大班的教室里，区域活动正在进行中。几个幼儿正在棋类游戏区中认真地摆弄着被他们赋予独特意义的神奇小棋子儿，神情专注，乐此不疲。两个幼儿正在认真地下象棋，一个幼儿将被杀掉的棋子散乱地放在桌子上，而另一个幼儿则在无意识中将玩完的棋子整齐摆放在盒子里。这是游戏中幼儿秩序感行为的不同表现。

儿童是一个积极的观察者，他能通过感官努力去感知所处的环境，去探素外部世界，但是这并不意味着他会像镜子那样无取舍地接受外界事物。作为世界的观察者、探索者，幼儿会根据自己的内在冲动，以一种感觉或特殊兴趣来挑选他的感知对象。选择感知对象的依据之一即幼儿对秩序的内在需求，表现为秩序感。

秩序感是指由幼儿内在秩序引发的，对所处环境中各事物的位置、顺序、状态以及规律的感受性，是对日常规则状态的理解与内化，同时伴随着一定主观感受的情绪体验，并通过外在的、显性的社会行为表现出来。蒙台梭利强调，儿童对秩序的内在敏感性一直持续到5岁，在此期间他以一种惊人的方式从环境中感知事物。

为了探究幼儿的秩序感及秩序行为表现，我们设计了一个贴近幼儿生活的情境实验。实验随机选取了74名大班幼儿作为研究被试，实验情境安排在一个幼儿熟悉的活动室内，其中设置了平时受孩子喜爱的活动区材料，活动区内所需的各类玩具材料混乱摆放。由带班教师将幼儿逐一带至活动室内，进行过程中控制了无关刺激的干扰，不进行任何言语指导，不让幼儿认为老师是在监督他的行为，教师假装干别的事情，避免让幼儿知道是在做实验，干扰他们对环境的判断，从而影响到幼儿真实的情绪表露和秩序感的行为表现。

在随机选取的74名幼儿中，有53名幼儿表现出整理行为，其中有37名幼儿表现出积极的整理行为，并伴有明显的焦虑情绪，在整理前或整理中都表现出对情境的不满，比如他们会抱怨“这里怎么乱糟糟的呀”，会询问“是谁把玩具放得乱七八糟的呢”。

其余的21名幼儿中，有13名幼儿边整理边玩，8名幼儿只是在玩而无任何整理行为。在整理观察记录表的过程中发现，在情绪表露这一项中，表现出对环境不满的言语有“乱糟糟”、“乱七八糟”等66条，表达出自己消极情绪的言语有“不舒服”、“难受”、“害怕”等6条，这表明有97％以上的幼儿对这种无序环境都表现出了焦虑的情绪，并伴有语言的准确表达。从数据统计中可以发现，幼儿对非秩序环境的反应并不一定完全体现在秩序行为中。也就是说，幼儿的意识与行为之间并非完全一致。当幼儿具备秩序感时，并不一定都通过行为表现出来。这就需要幼儿教师给予适时的引导与强化。

在实验过程中，我们观察到有些幼儿既有强烈的情绪表露又有积极的秩序行为表现，自进入无序的活动室起，就一直非常认真地在整理，动作协调、有规律，能够运用一定的策略。在整理的过程中，他们会仔细将不同类别的玩具进行分类，有时发现放错了区域的玩具，也会重新把玩具放回其应在的位置上。

而无积极主动表现的幼儿，似乎无明确的目的性，在进入活动室后看到混乱的情境会表现出焦虑或不舒服的情绪，虽然也具有应该把物品整理好的意识，但是在整理的过程中，幼儿会时不时地被玩具本身所吸引便开始玩，或者表现出不知所措，或者当看到老师走过来时才意识到应该继续整理。

通过这样一个情境实验，我们不难看出，相当一部分幼儿具有较明确的秩序感行为，并伴有对秩序的强烈的需求与渴望。从幼儿的表情和动作中也可以看到，一部分幼儿会受外部因素的影响而努力做着自己不十分愿意做的事情。真正的秩序感不在于使儿童迫于成人的权威而服从去做事。个体既作为自然人有对秩序的内在需求，又作为社会人受到外部环境的熏陶。秩序意识与行为真正融为一体，是内在需求与外在环境相互作用的结果。

受外部影响表现出秩序行为的幼儿并非不具备秩序感，实验中未表现出秩序行为的幼儿也不能否定其秩序感的存在。

实验中，个别幼儿的表现正如前面所述，例如当老师把嘟嘟带到活动室时，嘟嘟一阵惊讶后和老师说：“这也太乱了。”看了一会儿又说：“这可怎么收拾呀?我要回班级去了。”铃铛进入活动室后，发现活动室如此混乱，立刻神情慌张地抱着老师的大腿说：“我太难受了，好像有强盗来过了，我不想在这儿(玩)了，我们快走吧。”说完便拉着老师一起往外走。两名幼儿的不适反应表现出了幼儿对秩序的强烈内在需求。当进入混乱、无序的环境中，由于安全感的需要，幼儿选择了一种逃避行为，强烈要求离开所处的环境，但不能因此断定表现出这种逃避行为的幼儿没有秩序感，其实这样反而说明这样的幼儿具备了较强的秩序感，而未表现出秩序行为是因为过去的经验使得幼儿有一种不安全感和恐惧感。倘若在较和谐的环境中出现了非秩序的因素，这部分幼儿可以表现出秩序行为。

在访谈带班教师后得知，这两名幼儿的秩序感是比较强的，平日无论是活动还是游戏中，都表现出对秩序的强烈要求，并且大多数情况下会遵守相应的规则。教师的言语完全证实了我们的推理——此次实验中，幼儿虽然未表现出秩序行为，并非是由于幼儿不具备秩序感。

在实验中，一些幼儿因老师的存在而出现的整理行为，却很有可能是非秩序行为。这些幼儿的行为表现也告诉我们：成人常把自己的意志强加给幼儿，而忽略了幼儿作为独立的个体所具有的自主性和意愿。

在幼儿园中，我们可能会看到，进餐时，幼儿在边玩边吃饭，老师或保育员会说：“快吃，看谁吃得不好，老师就不喜欢他了。”午睡时，幼儿因没有睡意而在玩，可能会听到老师说：“看谁睡得不好，下午就不让他去淘气堡玩。”成人所认为的幼儿在玩、不好好吃饭，实质上可能是幼儿在根据自己的内在秩序而探索一种规律。成人的言语或行为可能会打破幼儿这种由内在秩序需求引发的对规律的探索。久而久之，幼儿的行为都是千篇一律、整齐划一的，丢失了对事物规律探索的欲望与热情，限制了想像力和创造力的发展，更多的是丢掉了生命个体本源的对秩序的需求与遵循。

真正意义上的秩序行为不仅能够帮助幼儿建立规则意识，形成良好的行为习惯，更可以使幼儿明确他们行为的意义，由外控行为逐渐发展为内化行为。

实验中，幼儿带有积极主动的情感与老师交流，明确自己的行为，无论是离开还是整理，这都是幼儿能够从自身的意愿出发，在自主决定自己要做的事情，这正是我们想通过教育给予幼儿的重要能力。然而，秩序感是生命个体与生俱来的素质，之所以在实验中会出现不同的行为表现，既有先天素质的差异，也有后天环境和教育的影响。教师要了解幼儿内在的心理需求，把培养幼儿的秩序感与科学的教育方法有机地结合起来。

首先，要了解幼儿秩序感的发展状态，准确地把握住幼儿对秩序强烈需求的时机并加以引导。大班幼儿已经具备了较强烈而稳定的秩序感，对秩序、规则的理解达到了较高的水平，对生活中、游戏中的秩序、规则都有了一定的掌握，且具备了一定的判断与辨别能力。在无外部因素干预的情况下，会在一日生活的各个环节中表现出来，教师只要做到了解孩子，在孩子表现出秩序行为时，及时给予肯定与认可，使幼儿的秩序行为固化；当预料到孩子非秩序行为可能即将发生时要及时加以引导，使用正强化的方式让幼儿在快乐中接受教育。

其次，要提供充足的时间让幼儿将自己的秩序感转化为秩序行为。大班幼儿独立做事的愿望表现得很强烈，但由于自身能力发展的限制，做事情难免会遇到这样或那样的困难，这时孩子最容易产生退缩行为，此时教师的鼓励和介入方式极为重要，而且教师要学会等待，要为幼儿提供充足的时间与机会让其在尝试和探索中感受对秩序的追求。实验中，部分幼儿表现出边玩边整理，这表明幼儿已经有了对秩序的需求，只是还没有完全固化为自觉的行为。但这已经是一种进步，更是幼儿在发展过程中的正常行为。在幼儿秩序感发展的过程中，教师的肯定与鼓励是非常重要的。

最后，为幼儿树立模仿的榜样，创造一个和谐的自然环境与人文环境。整洁优美的环境、摆放整齐的玩教具、有条不紊的行事风格等，教师的一言一行都是在为幼儿树立榜样，为幼儿做出示范。幼儿常常在游戏中不自觉地模仿教师的言行，教师在组织幼儿的一日生活时，应从自身做起，从点滴小事做起，让幼儿在教师的言行中感受到秩序与规则，充分发挥教师的榜样作用。幼儿秩序感的形成与发展，受个体生命对秩序的需求和环境因素两方面的影响。教师应该用心为幼儿设计一个“有准备的环境”，让幼儿能够在有限的空间内自由而健康地成长。此外，教师应该与幼儿建立一种平等的交流关系，抓住契机启发幼儿主动表达自己的意愿，在交流中抓住教育的突破口，构建一个和谐的人文环境。

总之，培养幼儿的秩序感，应该在生活点滴中进行，应该在日常的教育中，引导幼儿将秩序感内化为行为习惯，这才是幼儿教育需要达到的理想状态。

编辑：cicy