每个幼儿园、每个班级或多或少都可能存在这样的幼儿：他们的智力水平正常，但由于受到生理、心理、行为、环境和家庭教养等各种因素的影响，在生活、学习、运动或游戏中表现出不适当或有偏差的行为，其表现出的能力低于同年龄段幼儿，不能达到预期的教育目标。
      苏霍姆林斯基说：“任何时候都不要揭发幼儿不良的应受指责的行为，不要急于在集体面前当众宣布幼儿的缺点，应该让幼儿表现出克服缺点的内在的精神力量，让集体首先看到他们好的方面，这就是教育的艺术。”事实上，在教育实践中，教师在面对这类幼儿时常常束手无策，或顺其自然，或无奈忽略，或运用实践经验来处理。
      本研究将这类幼儿定义为“困难幼儿”，试图通过调查、个案研究等方法，了解、分析幼儿园“困难幼儿”的类型和特点，进行相应的教育干预，以期使“困难幼儿”回归常态，又不影响大部分普通幼儿的正常发展。此外，我们还希望通过研究，帮助教师树立正确的教育理念，一方面接纳并尊重这一幼儿群体的存在和价值，另一方面满足“困难幼儿”的特殊需要。
      一、概念界定
      在本研究中，“困难幼儿”主要指“行为困难幼儿”，幼儿的心理困难并不在研究范围内。
      具体而言，“困难幼儿”是指在某一方面的行为表现，如生理、生活能力、语言、感官、肢体、情绪、行为等，与普通幼儿的行为有着较显著的差异，而且这种行为差异已经导致幼儿在幼儿园教育生活过程中的适应困难，包括生活适应、社会性发展行为等。
      二、研究过程
      (一)调查在先，干预在后
      本研究始于2011年11月15日。首先对全园12个班级的24位教师进行个别访谈，请教师根据“困难幼儿”的概念界定来寻找本班级中存在的“困难幼儿”，并反馈给笔者。
      通过调查研究，调查幼儿园“困难幼儿”的现状，包括在园比例、类型、班级分布等，以及大部分教师对于幼儿园“困难幼儿”所持的观点和所采取的措施。
      在调查研究的基础上，笔者选定了小三班、中三班及大四班各一名“困难幼儿”为个案研究的对象。通过行为研究法和个案研究法，在正常教育生态环境下持续进行观察、实施、反思、调整、归纳的循环。在邀请带班教师帮助进行跟踪观察、记录的基础上，笔者每周一次进入班级观察，每月进行一次与带班教师的讨论，分析教育干预措施的成效及其原因，并形成有针对性的教育建议。
      (二)后期调整，归纳总结
      在研究过程中，笔者进行了多次调整，逐渐确定了对“困难幼儿”外在行为表现的界定。
      研究后期开始归纳调查研究、个案研究所获得的资料，提炼具有实践意义的教师可采取的教育措施。
      三、研究成果
      (一)幼儿园“困难幼儿”的类型
      在调查中发现，幼儿园“困难幼儿”主要有三种类型：
      第一，生活行为“困难幼儿”，包括饮食困难幼儿(饮食过多或过少、偏食、厌食、进食缓慢等)；睡眠困难幼儿(入睡困难、睡眠不安、梦魇与夜惊、睡眠习惯问题等)；排泄困难幼儿(遗尿、尿频等)。
      第二，社会行为“困难幼儿”，包括攻击性行为、捣乱行为和发泄行为、情绪过度依赖及情绪难以自控、社会退缩行为，即胆小、害羞、孤独等。
      第三，特殊行为“困难幼儿”，主要是由于身体原因(如感觉缺失、舌系带问题)，或是表现出特殊行为(如自闭症、多动症等典型行为)但没有确诊的，导致在适应幼儿园集体生活上有困难的幼儿。
      (二)幼儿园“困难幼儿”日常教育干预的现状调查
      面对“困难幼儿”生活行为方面的问题，所有教师都表示“可以通过有效的教育措施进行干预”，因为教师认为如果可以清晰地判定幼儿的生活行为困难，进行教育干预相对来说容易见效。
      面对“困难幼儿”的社会行为问题，如社会退缩、攻击等，教师往往陷入两难境地，85％的教师觉得“干预有难度，而且不容易改善”。一方面，所有教师都认为这种社会行为困难既不利于幼儿自身的发展，还会影响幼儿群体的正常学习活动，应该及时加以干预。另一方面，受专业所限，教师对社会行为困难的干预没有把握，担心干预幼儿的行为困难反而会阻碍幼儿个性的发展。所以90％的教师在幼儿的社会行为困难尚不明显或不能明确诊断时多采用顺其自然的策略，而当幼儿的社会行为困难已经比较明显，甚至影响到集体活动时，则会运用自己的实践经验处理幼儿的一些社会行为困难，但效果往往不理想。
      对于特殊行为“困难幼儿”来说，需要专业的诊断和干预方法，而教师缺少相应的知识，无法科学地判断幼儿的一些特殊行为，不能采取有效的干预方案。
      (三)幼儿教师面对“困难幼儿”的应然状态
      当教师面对“困难幼儿”时，笔者觉得教育干预应该基于这样一些基本观点：
      第一，行为困难的产生与教育息息相关，要解决幼儿的行为困难，必须首先从“审视教育”的视角干预幼儿的行为困难。干预的策略就是教育的策略，它有别于医学和心理学中的专业干预。
      第二，对于幼儿偏离正常的行为，应本着预防和矫治相结合的原则进行干预，以不损害幼儿的身心健康和发展为基本准则。
      第三，应以生态的、游戏的、顺应幼儿发展规律的策略，应对幼儿可能出现的行为问题。
      (四)“困难幼儿”的教育干预措施
      基于教师面对“困难幼儿”的应然状态，以下将“困难幼儿”的教育干预措施归纳为以下三点：
      1．正面引导，建立融洽的师幼关系
      不少研究表明，幼儿与教师之间的关系日益成为一个重要的预测指标，它可以预测幼儿的同伴关系、行为问题和日后的学业成绩。同时，师幼关系的质量对课堂管理和幼儿的学习均有重要影响。
      早期幼儿教育研究文献中最为一致的观点之一就是：学习环境中富有情感以及正面引导的方法能培养幼儿的建设性行为。如教师亲切的语气以及运用正面引导的方法来鼓励预期的行为，仅这两种方法，就构成了几乎所有学前教育方法所提倡的教师策略的关键。
      安全融洽的师幼关系使幼儿产生安全感，良好的师幼关系不仅对幼儿的社会化和个性发展至关重要，而且是幼儿开展有效学习的保证。一般而言，师幼关系的淡漠和恶化预示着幼儿发展过程中可能出现各种问题。所以，关注师幼关系，把建立融洽的师幼关系作为一种策略而不仅仅是原则和理念，这是预防和应对“困难幼儿”的关键。这与罗杰斯的教育思想和心理治疗的宗旨是一脉相承的，我们可以借鉴罗杰斯关于关系建立的原则和策略来审视现有的师幼关系，建立融洽的师幼关系。
      2．游戏示范，模仿积极的行为模式
      “困难幼儿”的交往能力往往有限，对真实的互动缺乏兴趣和信心，常常会遭遇“交往的失败”。如退缩的幼儿会更加退缩，有攻击性的幼儿可能会诉诸武力。
      游戏以象征的形式使互动变得有趣而自然，营造一种像戏剧一样的充满幻想的愉快氛围，从而吸引幼儿克服或忘却恐惧，游戏也可以“教”给幼儿一些交往的技能。如提供故事作为象征性中介，初始用虚构的、幼儿比较熟悉的故事激发幼儿的兴趣，然后利用介于真实和虚构之间的游戏促进幼儿的兴趣，并以同伴和教师为中介进行游戏示范来促进幼儿进一步学习。
      实践证明，这样既可以维持游戏的愉悦性，又可以避免幼儿因能力所限而产生畏惧和挫败感。这样既符合幼儿的心理特点，又能避免蒙台梭利、皮亚杰等其他学者所说的“象征性世界”的局限。
      3．行为塑造，进行弹性的教育干预
      “强化”和“同伴中介”是很好的两种行为塑造策略。
      “强化”是指以一种非常特定的方式表扬积极的行为，即强化积极行为，表扬具体行为。在使用强化的同时，教师要做到：有意忽视不恰当的行为而积极关注恰当的行为。这既是一种有效强化，也是一种积极期待，既能激发幼儿的恰当行为，也能预防幼儿的不恰当行为。幼儿的行为偏差有时表现得很沉默，有时爆发性很强：有时显得很幼稚，有时又很较劲……但要对他们进行鼓励，不要压制。因此，教师对幼儿值得鼓励的行为一定要及时表扬，让幼儿明白自己为什么会得到表扬，教师的期待是什么，自己应该怎样做。
      “同伴中介”的主要作用是发挥社会化同伴的示范作用和协助作用。社会化同伴可以为有一定行为问题的幼儿提供观察学习的榜样，帮助他们发展交往行为，丰富交往经验，并为其提供情感支持。社会化同伴的选择是非常重要的，据相关研究表明，这样的社会化同伴对矫治幼儿的退缩行为很有帮助。
      面对“困难幼儿”，教师应秉持的理念是：接纳及尊重个人的独特价值：人人皆有受教育的权利；“困难幼儿”与普通幼儿一样，可塑性极高，他们在这个阶段的学习将影响其日后的发展及成长。只有在这样的理念基础上，我们才能真正身体力行地关爱及教育“困难幼儿”，满足他们特殊的教育需求。
编辑：cicy