“从幼儿的兴趣出发”是教师设计教学活动的基本原则，“幼儿是否有兴趣”是评价教育教学活动组织实施状况的一个重要指标。之所以如此重视兴趣，是因为我们持有这样一个基本信念——兴趣是最好的老师。这一基本信念又通常建立在心理学的研究结论上，即幼儿的注意以不随意注意为主，注意持续时间有限。因而，大家得出结论：只有想方设法调动幼儿对活动的兴趣，幼儿的注意力才能集中、才能持续，教师的教育教学目标也才有可能达成。基于这样的理解，教师们会运用各种各样的策略唤起幼儿的活动兴趣，吸引幼儿的注意力，如创设情境，采用夸张的语言、表情、动作，不断呈现新异刺激，等等。由此，兴趣在日常教育教学中沦为维持注意力的手段。这样的活动常常是热热闹闹走过场，但喧嚣过后能在幼儿的生命中留下什么很难说。可见，对幼儿兴趣的理解影响着教师对教育活动内容的选择以及教学设计，从而影响幼儿的学习和成长。那么，究竟什么是兴趣?为什么要重视幼儿的兴趣?在实践中又该如何把握幼儿的兴趣?本文尝试对以上问题作粗浅的探讨。

在有关兴趣的讨论中，我们发现“兴趣”和“注意”“好奇心”这几个概念常常同时出现甚至交替使用。因此，我们需要对它们之间的关系进行辨析。

刘云艳等在《幼儿好奇心结构的探索性因素分析》一文中提出，幼儿的好奇心指的是个体遇到新奇事物时或处在新的外界条件下产生的注意、操作、提问等行为倾向。它驱动个体主动接近当前刺激物，积极思考与探究。当个体的好奇心被诱发、唤醒时，个体必然产生一种特有的期待与渴望，推动认知过程有效进行。好奇心是一种心理过程，注意、操作、提问等行为是其外显特征。好奇心有三个不同的发展水平。初级水平是指生物性的本能行为，即我们平时常说的孩子总喜欢摸摸这儿、摸摸那儿；第二级水平是指社会性的探索行为，即孩子总爱问“这是什么”“那是什么”；第三级水平是指超越了机体本能和社会行为的理智行为。前两级水平表现为幼儿要对他所处的外部世界有更多的认识、掌握更多事实，第三级水平则表现为幼儿要亲自在与人和事的接触中寻求种种答案。这时好奇心就转变为兴趣了。

由此可见，兴趣是由人先天固有的本能倾向发展而来的。然而，人的好奇心虽是大自然的安排，却也不是挖不完的宝藏。幼儿的好奇心若得到好的引导，可能会不断加强，进而转化为探究的兴趣；若仅是因为各种孤立的刺激唤起了好奇心，而不能使幼儿得到进一步的理智上的满足，那么幼儿也会对纯粹的感官刺激产生“审美疲劳”，从而渐渐丧失好奇心。

尽管兴趣的外显行为特征无外乎是注意、操作、提问等，但此时的注意已不是通过绝对刺激(新奇、陌生、神秘、变化等)所唤起的不随意注意，而是由幼儿自己的问题或疑难引发并使幼儿抱有目的愿意自己去解决这些问题或疑难的随意注意。

在日常实践中，我们对“兴趣”有着以下似是而非的理解。

(1)“兴趣”是维持注意的手段吗?幼儿对有兴趣的事物一定会加以注意，这是大家都认同的。但这一结论反过来并不成立，即幼儿加以注意的事物未必都是他们感兴趣的。教师采用各种办法吸引幼儿的注意，实际上吸引的多数是幼儿的不随意注意，唤起的只是短暂的感官上的兴奋，而不是幼儿真正的兴趣。与真正的兴趣相随的是随意注意，是幼儿主动、自发地投入去解决问题。维持注意力不是幼儿教育的目的，幼儿教育的目的是让幼儿养成在遇到问题或困难时能主动、自发地投身其间并用各种方法和手段寻求答案的态度倾向和习惯，而这正是幼儿拥有兴趣的表现。因而兴趣不应被视作手段，而应是教育的追求。

(2)“兴趣”可以培养吗?兴趣的确可以通过引导而培养起来。但有人将这一结论理解为“有些东西虽然孩子一开始不感兴趣，但只要坚持，过段时间他就会感兴趣的”。对这一说法，我们需持谨慎态度。出现这样的结果可能存在几种情形：一种是幼儿看起来似乎感兴趣(以注意力集中作为观察指标)，但内心在想他真正感兴趣的事，做出感兴趣的样子只是为了逃避惩戒或获得奖赏。比如幼儿为了获得随之而来的自由游戏机会或其他奖励而配合教师完成教学活动。另一种则是由于环境只提供某种活动方式，而不给幼儿提供更有意义、更有发展价值的活动方式，因此幼儿也就不得不对这种活动方式产生兴趣。比如有的家长让幼儿记忆符号性质的材料，幼儿似乎也挺感兴趣。当然，我们不能排除幼儿一开始对某些任务或活动并不感兴趣的原因是还没有找到与自身相关联的因素，而一段时间下来，幼儿可能理解了活动本身与自身的联系，因而也就真正感兴趣了。

(3)“尊重幼儿的兴趣”与“需要幼儿付出努力”是对立的吗?当我们强调要尊重兴趣时，可能会有一种声音，认为不能事事都由着幼儿的“兴趣”，幼儿必须付出努力，学会忍受一些不是很有趣的东西。这里的分歧表现为双方对“兴趣”的理解不一致。首先，尊重幼儿的兴趣并不意味着放任幼儿蜻蜒点水式地不停变换关注点，好奇并不等于兴趣。其次，兴趣并不总表现出愉快的表情。兴趣是一种主动、深沉的对外在活动的投入，它可能表现出宁静、专注、紧张甚至焦虑，当然也有满足探究欲望后的轻松及内心的喜悦和幸福。第三，兴趣是幼儿在与人和事的接触中寻求种种答案的行动倾向，任务的难度决定了幼儿是否需要付出努力，这是一种自愿的努力。而所谓“幼儿必须付出努力学会忍受……”所强调的是非自愿的努力。

总之，真正的兴趣是将幼儿的内部、外部世界联结起来的“居间物”，是幼儿主动投入和参与活动的心理状态；拥有真正的兴趣，其外部表现绝不仅仅是愉快，而是通常伴随幼儿自发地付出意志和努力。

真正的兴趣关涉幼儿良好思维习惯的培养和健全人格的发展。

培养和发展幼儿的思维能力是幼儿教育的重要目标。幼儿的思维活动始于好奇，但若仅停留于浅层的好奇，思维能力并不能得到深入发展。我们常常在一些幼儿身上看到某些不良的思维习惯，如偏狭、盲信、不愿独立思考。好的思维习惯在于它的逻辑性，即幼儿由问题或疑难出发，通过观察、比较、判断等心智操作一步步寻求答案。这样的思维活动是有秩序的、前后连贯的，因而具有反省思维的特征。在这种思维活动中，幼儿必然是主动参与的，为对外部世界的人或事的种种关系寻求一种确定性的理解而不断尝试、反思、再尝试……这一过程只有在幼儿感兴趣的状态下才有可能实现。尊重幼儿的兴趣意味着在幼儿主动投入问题时给他以时间、空间、材料及人际互动方面的支持，以保证幼儿思维活动的连续性。幼儿能因此得到更多注意力的训练，更多观察比较、判断推理等能力的训练。

不关注幼儿真正的兴趣，一味地借助于变换刺激来吸引幼儿的注意，会养成幼儿对刺激的依赖。幼儿的心智活动停留于任性、好奇的表层，不去寻味所学的东西对自己的生活和行动的意义，会影响其理智责任感的形成。一旦养成这样的态度，一些优秀的品质如踏实认真、锲而不舍、持续改进、追求卓越等便很难获得。另一方面，不关注幼儿的真正兴趣，而以教师的计划或选择为中心，久而久之幼儿便养成了服从权威的人格特质。不止如此，幼儿所表现出的外部服从与其内在固有冲动的分裂，更是其走向人格两面性的征兆。

幼儿与生俱来的好奇心促使他关注周围世界，对生活中的各种主题总有着强烈的探究倾向，他的理智的兴趣就在他当前占主导地位的亲身接触的对象上。而这些应该视为教育资源中最重要、最有价值的部分。尊重幼儿的兴趣意味着要顺着他兴趣指引的方向来组织课程，即所谓“趁热打铁”。这时，我们无需煞费苦心地用种种策略来吸引幼儿注意、调动幼儿的学习兴趣。相反．如果选择的教育内容与当前幼儿感兴趣的占主导地位的日常经验是割裂的，那教育就变成了一件要“重起炉灶”的费时、费工的事，且最终也未必能取得好的效果。因此，不尊重幼儿的兴趣是对教育资源的最大浪费。

兴趣在教育过程中的价值是至关重要的，甚至有人称“它几乎蕴含了教育学所有的秘密”。然而，兴趣所具有的动态、发展的特性又使它显得扑朔迷离，让人难以把握。在教育中究竟如何尊重幼儿的兴趣呢?

只要幼儿有一定的时间和空间，他们就会自发地进行各种各样的游戏，幼儿正是在游戏中以自己的方式触摸这个世界，用自己的逻辑表达对这个世界的认识和理解。因而，我们能从幼儿的游戏中看到他们的兴趣所在，看到他们能力生长的信号。在下面的案例中，两位教师面对相同的情境作出了两种不同的选择，体现出两者在把握幼儿兴趣上敏感度的差异。

那是入冬以来第一场雪。雪不大，但一夜之间幼儿园草坪已盖上了一层薄薄的“棉被”，足以令孩子们兴奋。两位大班教师一前一后带着幼儿下楼玩雪。几名幼儿发现滑梯上的积雪比较厚，于是从草坪跑向滑梯。草坪和滑梯之间的软质地上虽然没有积雪，但结了冰。“啪”，一名幼儿摔倒了，又一名幼儿摔倒了。摔倒的幼儿站起来，用脚去试探滑溜溜的地面，其他幼儿有的还在草坪上，有的也开始向软质地探出脚……两位教师迅速作出了反应。甲老师将幼儿集中到操场一隅，开始“现场教学”，引导幼儿思考和描述雪的颜色和性状。幼儿站在寒风中，小脸冻得红红的，顾盼神移，队伍开始骚动。乙老师却带着幼儿穿过草坪，来到另一边较开阔的软质地上，引导幼儿思考刚刚为什么会摔跤，并鼓励幼儿尝试一下怎样才能在软质地上安全行走而不摔跤。幼儿开始尝试，有的小心翼翼探出脚，有的下蹲放低重心，有的一点一点蹚着向前……

当两位教师看到幼儿摔倒时，第一反应都是保护幼儿安全，将幼儿带离有安全隐患的现场。甲老师利用现场环境让幼儿对雪的各种物理性状有更多的认识，但明显时机不对，我们从幼儿无心参与教师发起的这场寒风中的对话就可以看出。乙老师则顺着幼儿摔跤后自发产生的对冻滑软质地的探究倾向，有组织地让幼儿在较开阔的软质地面上尝试练习。幼儿兴趣高涨，大部分幼儿通过练习很快掌握了在冻滑地面上行走的自我保护技能。乙老师的反应应该说更适宜，因为她捕捉到了幼儿的兴趣，并使幼儿的能力得到了提升。面对同样的情境，为什么乙老师捕捉到了幼儿的兴趣，而甲老师错失了呢?这可以用杜威的一句话来解答——“我认为成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。”[1]所谓“同情的观察”，就是设身处地、换位地体验幼儿的想法，再加以思考和判断。乙老师说，当时她就是想到了自己小时候也爱这么玩，才考虑组织这个活动的。

幼儿的兴趣有别于一般性质的好奇，产生兴趣的幼儿通常会亲身介入对外部世界的探求。那么如何做到趁热打铁，不让他们仅仅停留于引起或满足了一种兴趣呢?

如，大班幼儿从植物园秋游回来后，教师把幼儿捡回的大小、颜色、形状各异的落叶投放到美工区，幼儿迁移了过去的拼贴经验，制作了树叶拼贴画。教师把几名幼儿的作品展示出来，吸引了更多幼儿去美工区玩。幼儿对拼贴画是感兴趣的，但从作品中可以看出，他们的表现手法比较单一。如果让幼儿这样玩下去而没有提高，可能幼儿的兴趣很快会消退。教师看到了教学的必要，随后从网上搜集了各种精美的树叶拼贴画作品，并挑选、归类，制作成幻灯片，设计并组织了关于树叶拼贴画欣赏及创作的集体活动。欣赏时，幼儿专注地观察，积极地讨论，不时发出赞叹；创作中，幼儿或神情肃穆，或双眉微蹙，或掠过一丝惊喜，活动室中弥漫着一种润泽的生长的气氛。

杜威认为，“教学不是预先准备好的，它是首先被感觉到需要，然后边实验边进行的。”[2]然而这种教学的需要如何能被感觉到呢?对于这个问题，我们只有自问，我们真的关注了幼儿吗?我们静心去听幼儿的“叽叽喳喳”了吗?幼儿在游戏时，我们是否真正在观察?还有，如果教师的头脑被预定好的课程表牵着，幼儿的生活被课程表分割成毫无关联的一个个片段，那么我们便很难期望幼儿拥有贯穿某件事的持续的兴趣。因为幼儿没有机会去经历一个连续的事件，生活只是一块块碎片，他们的思维仅停留于表层的阵阵冲动，深度的理解力和创造力得不到有益的生长。

幼儿的兴趣源于对周围世界人和事的探究，并伴随着幼儿关于某个主题从起始点到目的地的“旅行”。“行程”中或多或少的障碍和关隘是不断激发、持续幼儿兴趣的动力。随着“目的地”的到达，幼儿的兴趣也即消退。然而，只要幼儿的生活是丰富的，他们会“敏捷和欣然地从一个主题到另一个主题”[3]。

幼儿有属于自己的生活，就会有种种具有生产性和建设性的本能冲动的呈现，兴趣则隐藏其间。如何将经验的世界还给幼儿?这个问题似乎已超出了本文讨论的范围。而这也正反映了尊重幼儿的兴趣并不只是成人态度上的转变，而应该是一系列行动上的变化。为幼儿“提供一个有材料、有用具、有资源的环境，并指导他们恰当地运作”[4]，我们就不用再考虑兴趣。因为面对兴趣之物，兴趣自然身在其间。

[1][2][3][4]约翰·杜威．学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟，任中印，吴志宏，译．北京：人民教育教育出版社，2005：12，47，112，207．

编辑：cicy