试探教师保护幼儿个人空间的策略

作者：赵云来源：厦门市仙岳幼儿园上传时间：2013-01-29

每个人都有一种占有个人空间(perSonal space)的需要，且对其十分敏感，他周围领域被人看做是他独处的不可侵犯的领域，进入这个领域且停留在那里的任何人都是入侵者。[l]由于儿童在独立生活能力、自主意识水平以及组织调控技能[2]等方面与成人相比存在较大差异，因而其往往需要依赖于成人的特点，也使得成人常常成为儿童个人空间的入侵者。在幼儿园中，出于安全的要求，幼儿常常成为“被关注”的对象，这就使得幼儿的个人空间被教师侵犯的可能性更大。保护幼儿的个人空间，尊重幼儿的个人空间需求，给他们一个自我表现的舞台，有利于使幼儿“个性社会化”[3]张扬，反之，则易使幼儿出现破坏、退缩等适应困难行为。

目前针对个人空间的研究较少涉及学前儿童，针对学前儿童个人空间保护策略的实证研究更少。为探索教师保护幼儿个人空间的策略，笔者到某幼儿园大班。对幼儿在一日活动中寻求个人空间的行为表现进行现场观察和记录，并辅之以个别访谈，记录方式包括笔记和录像。本文以观察记录为例，试图对幼儿在幼儿园中寻求个人空间的方式进行梳理和分析，并提出相应的教师保护幼儿个人空间的策略。

一、幼儿在幼儿园中寻求个人空间的方式

1．在迂回隐藏中寻求个人空间

观察1：上午。早餐到上午教学活动的过渡环节，幼儿到睡房空地上自由游戏，两位教师在自己的休息室里吃早餐(教师休息室与睡房是连着的，她们可以随时监控幼儿活动)。睡房里，刚开始，38名幼儿中，有30人在显露的中央空地上活动，而另外8人则散落在床位过道里，8人中，5人围在睡房最角落的床铺上玩“植物大战僵尸”(一种游戏)，3人单独玩自己的，我简单地采访了这3人，他们的位置只隔着一张床。

问：“你怎么一个人在这儿呢?”幼1：“这是我的秘密基地!”

问：“哦，什么叫秘密基地呢?”幼2：“秘密基地就是一个人的地盘。”(幼2听到我和幼1的谈话，便插进来)

问：“为什么选择这里呢?”幼2：“这边安静一些，教室里旁边小朋友吵到我了。”幼3：“我喜欢在这里看自己的书。”

随后，我又询问了5个围在角落里玩游戏的小朋友“为什么在这里玩?”，他们回答：“这里安静。”

lO多分钟后，很多幼儿的空间位置都发生了变化。中央空地上人变少了，稀稀拉拉地到处分布，而三个床道里人却多了起来：3人加入“植物大战僵尸”游戏，4人在睡房另一个角落开辟新的“植物大战僵尸”战场，其中一人说道：“我现在换了个秘密基地，我在秘密基地玩‘僵尸’”。也有三四人自己倚靠床铺坐着发呆的。另外，有5人跑到睡房外的走廊上肩并肩坐着商量玩些什么。并且喊着要再叫4个人来跟他们一起玩。我询问了几个坐着发呆的小朋友“怎么一个人坐这儿?”他们回答：“我玩累了，想歇会”“因为不知道玩什么”“因为别人都不跟我玩他们的东西”，等等。

分析观察1，可以发现，幼儿的个人空间，或者说幼儿的“后台”，不管是在床铺的过道里还是在睡房的角落里，这些地方和中央显露地方相比，有一个共性，那就是：隐秘和安静。所谓“隐秘”，即通过一些遮挡物，如床，来隔离教师的“被关注”；所谓“安静”，则意味着幼儿渴望不受别人干扰地做自己的事情。同时，这块区域也要具备能帮助幼儿平衡自己情绪的功能，比如，能帮助幼儿恢复体力——“我玩累了”，想歇会，等下再投入新的活动；能帮助幼儿找找灵感——“我不知道该玩什么了”，需要歇会来想想玩什么；或者，仅仅是在幼儿落寞的时候，为他提供一个去处——“他们都不跟我玩”。在这些隐秘、安静又具备调整情绪功能的区域中独自或联合活动时，当幼儿借助遮挡物迂回掩藏自己，从而逃避了老师的目光关注，他的个人空间便因此而被建构出来。

2．假意接受，在教师控制下寻求个人空间

观察2：上午，教学活动到吃饭的过渡环节——看电视。今天上午的活动是完成一个手工操作——用皱纹纸做一朵樱花。由于操作活动中纸屑较多，收拾起来颇费时间，保育员便帮那些还没有完成的幼儿做樱花。其中一个女孩，她的樱花只做到一半。保育员见了，便坐在她身边，三下五除二帮小女孩做好了。但是女孩却没有马上把花交给老师，而是继续搓小纸条小心翼翼地往上粘，直到女孩自己觉得满意了，她才交上自己的作品。我问她：“你想要老师帮你，还是自己做?”她回答：“自己做。”我问：“那刚刚怎么让李老师(保育员姓李)帮你呢?”她想了想回答说：“帮我也可以，我自己做也可以。”我又问：“刚刚李老师帮你做，你感觉怎么样?”她回答：“有一点紧张”。

观察2中，女孩自己是有能力完成樱花任务的，她需要的不是教师的帮忙，而是时间以及教师的宽容与等待。虽然，女孩并没有明显表现出对教师破坏她空间的反感，但是事实上，她的心里对老师的帮忙是排斥的——她会感到紧张，而不是像口头说的帮或不帮都可以接受。可以说，这种接受是一种假意接受，目的则在于不和教师起冲突，从而维持她的个人空间。

在教师控制下的课堂，儿童会采用各种策略来建构自己的个人空间，而假意接受是幼儿经常的选择。

3．联合同伴空间，在小群体范围内寻求个人空间

观察3：午餐到户外散步的过渡环节，有些小朋友已经到操场上，有些小朋友还没吃完，还有些小朋友在盥洗室、走廊上游荡。走廊上布置有娃娃家活动区，先是一两个小朋友在那玩，后来又来了几个吃完的小朋友，他们一起自发地玩起角色游戏。保育员在里屋收拾餐具，小班长见到他们没有经过老师允许玩娃娃家，就向保育员报告，但是保育员并没有前来干预。

观察4：晚餐后户外活动时间，老师带小朋友到楼下空地上玩橡皮泥。孩子们自由选择坐的地方，结果他们自发分成三拨坐下，一拨靠着墙，有十多个人；一拨在中间，也有十多人；另有6人围坐在一个长凳上。

观察5：在晨间接待时，一位家长问主班老师：“让孩子把家里的玩具带到幼儿园好不好?”主班老师爽朗地回答：“好呀!幼儿园的玩具就是那么几样，孩子总是会玩腻的，你带来新玩具，就会吸引其他的孩子一起玩，在这过程中，他们就有了交流，对孩子的发展好。”

分析上述观察事件，可以发现以下两点：其一，事件中的孩子们都是结伴成群的；其二，对于结伴成群教师是不加否定的，甚至是鼓励的，如观察5中主班老师所说，她认为结群是交流的体现，有利于孩子(社会性)发展。当儿童结伴成群时，教师的注视点更多的是落在这个群体上，而对于每个儿童，“教师其实是把此刻的他当作不在场的，或者在教师的当下意识里是不在场的”[4]。以此，幼儿通过逃避老师的目光监视，而获得个人空间。

4．联合教师空间，获得个人特权空间

观察6：上午看电视环节，老师请小班长管班级，具体就是，纠正小朋友的坐姿、禁止小朋友讲话、做小动作。小班长背着手在教室里来回巡视，俨然一副小老师的模样。受这件事启发，我想进一步了解孩子们对小班长的看法。于是，在下午的某个等待环节，我来到小班长所在的一组，和他们展开一场关于“当小班长”的对话。

问：“你喜欢当小班长吗?”幼1：“我喜欢当大班长。”

问：“哦，你喜不喜欢管别人?”幼1：“哦，还好。”

问：“管别人的时候，你会做什么?”幼3：“嘿，你会请人管。”

幼1：“上厕所的时候，我会请人管，因为我怕那些女孩会聚一起讲话。”

问幼2：“早上是你管其他小朋友的，你喜欢管别人吗?”幼2：(思考一番)“管住自己就行了。”幼1：“管人很开心，管人可以说话，对不对?”幼2：“嗯，管人也不可以说废话啊。”

我：“哦，管人可以做自己想做的事情。”幼1：“管人可以自己走来走去的。”幼3：“管人很骄傲。别人都听我的，都怕我。”

问幼3：“你也管过别人吗?”幼3：“管得很少，管过一次，上中班的时候。”

幼1：“我是第三次管人。他(指着另一个幼儿)管过两次。”

幼1：“我有一次就蛮搞笑，我说，说话要打手，他们就一个个都把手伸出来了。”

幼2：“那个事听金老师讲过，还找你谈话了。”幼1：“哦，是的。”

问：“你们说什么?”幼1：“就是有一次我犯错误了，我就改正了。”

分析幼儿的回答，幼儿成为小班长后，他们可以拥有很多老师才有的特权，如“管人可以走来走去”“管人可以说话”“别人都怕我”。也就是说，幼儿通过将自己的空间与老师的空间联合起来，形成了一个特权空间，拥有了一些特权资本。[5]对于这种特权空间，幼儿心底是赞同和欢迎的，他们觉得“管人很骄傲”“管人很开心”。同时，这种特权空间也会使幼儿滋生“小领导”的优越感。王海英对82名大班幼儿的“小班长”现象进行调查，发现69.5％的男孩和53.7％的女孩当班长是想控制别人。[6]不过，在某种程度上，特权空间也可以帮助幼儿培养自治能力和责任感。幼儿清楚地知道，管理他人有一定的权力，但也不能犯错，有错时也要能及时改正，等等。

在幼儿园中，幼儿会采用迂回隐藏、与同伴空间联合以及与教师空间联合等方式，来逃避教师的“被关注”，从而构建自己的个人空间。这些研究结果为教师如何保护幼儿的个人空间提供了依据。

二、教师保护幼儿个人空间的策略

基于前述观察和研究结果，笔者尝试从教师个人空间意识、幼儿园环境布置以及幼儿自治三个方面，对教师保护幼儿个人空间的策略提出建议。

1．教师应树立个人空间意识

社会建构主义认为，人应处于关系中，交往是儿童学习的关键。这就势必会产生一种“去聆听而不是去言谈的教育”[7]。作为一名聆听者，而不是凝视者，教师有必要树立个人空间意识，根据不同的情景，与幼儿保持适当的距离和方位，让幼儿感受到教师的亲切与友好，同时给予幼儿自己去理解世界的机会。

师幼之间保持一定的距离和方位，会让幼儿感到舒适和安全。但要注意的是．这些距离和方位只是一个参照，并非要教师死搬硬套。事实上，幼儿并非总能很好地控制自己。因此，在一些时候，教师可以适当侵犯幼儿的个人空间，对他们造成心理压力，督促他们集中注意力，但更多时候，教师还是要尊重幼儿的个人空间，让他拥有一个宽松的心理环境。

2．幼儿园环境布置上，注意将区域分组与私密空间结合起来

幼儿不仅通过单独的迂回隐藏来构建个人空间，也通过与其他同伴联合空间来获得个人空间。这要求幼儿园在班级环境布置时，既要考虑幼儿有私密空间，也要考虑幼儿的同伴联合空间。一般情况下，教师都会考虑到后者，而忽略了前者。同伴空间联合可以在幼儿园区角中得到实现，设置区角是《纲要》对幼儿园环境的要求，而且幼儿园也是这样做的。但是，照顾到幼儿私密空间，即他独处的需要，却很少在我们幼儿园环境布置中得以体现，儿童通常没有自己的物理意义上的个人空间。事实上，按照区域与区域行为的观点，每个人都需要一个“后台”来展示自己掩盖在人前的一面。[8]“私密小屋”正满足了人们这方面的需求。在瑞吉欧的幼儿园里，在活动室的某个角落总会有一个“私密小屋”，里面有毛绒玩具、小毯子、图画书等，是一个专门为儿童设立的私密天地。瑞吉欧的经验值得借鉴，当然，由于幼儿还不能够自立、自制，监管是不能被忽视的问题。其实，可以从床那样的遮挡物中得到一些启发——一部分是封闭的，一部分是开放的，在设置秘密小屋时，一些简单的方法就是用一块布，让上面是空的，或是将一个橱柜搬出墙外。这些方法在保证幼儿拥有私密空间的同时。也保证了教师能同时观察一切。

3．平等给予幼儿特权空间，培养幼儿自治能力

与教师联合空间，获得一些特权空间，是幼儿寻求个人空间的一条途径。如观察所见。担任小班长有助于幼儿培养其自治能力和责任感，但也会让幼儿滋生“小领导”的特权感、优越感。因此，在给予幼儿特权空间时，首先，教师应遵循机会均等原则，平等地给予幼儿担任小班长的机会。社会建构主义认为，教育要给儿童机会去发展自己的自控能力和管理能力。[9]让每个孩子都有机会担任小班长，就是为孩子们营造一个独立管理的环境，使每个幼儿都能发挥自控和管理的潜能。其次，教师应发挥榜样作用，幼儿在当小班长的过程中出现的一些打人、背着手来回巡视等行为，主要是模仿平日教师管理班级的样子，因此，教师在平日班级管理中应树立良好的榜样。最后，当发现幼儿表现一种盛气凌人的特权感的苗头时，教师应对幼儿进行必要的指导，削弱其“官念”意识，避免其“权利欲望”的滋长和人格的不正常发展。[10]

【参考文献】

[1][3]王海英．学前教育社会学[M]．南京：江苏教育出版社,2009：208，159．

[2]吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社1998：280．

[4]王海英．凝视与倾听——感官社会学视野下的师生观[j]．教育理论与实践,2005，(11)．

[5]王海英．儿童共同体的建构[M]．北京：高等教育出版社,2008：92．

[6]王海英：“我就是想当班长”——关于幼儿园“小班长”现象的调查研究[J]．上海教育科研，2003，(7)．

[7][9[美]冈尼拉·达尔伯格、彼得·莫斯、艾伦·彭斯著，朱家雄等译．超越早期教育保育质量——后现代视角[M]．上海：华东师范大学出版社,2006：68,64．

[8][美]欧文·戈夫曼著，黄爱华、冯钢译．日常生活中的自我呈现[M]．杭州：浙江人民出版社，1989：102—11O．

[10]冯艳慧．教师权威地位派生性现象分析[J]．教育导刊，2007，(2)下半月．

编辑：cicy

关键词：教师保护幼儿幼儿个人空间

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