一次某小班的半日活动，我走进了表演区，四位小朋友有的敲，有的打，有的跳，玩得挺热闹。最吸引我的是一位小男孩，头上戴着女孩的头饰，穿着女孩的裙子正在跳舞。不一会儿，他开始休息。另两位小朋友上去表演。我跟他说："宝宝，你跳的《洋娃娃和小熊跳舞》真好看，你是那个洋娃娃吧?"他点了点头。我又问："这个洋娃娃是女娃娃对吧?"他又点了点头。我说："洋娃娃可以是男娃娃吗?"他开口说："可以。"

　　我继续问："你们这里有男娃娃穿的衣服吗?"他指了指衣架上的小马甲。我又接着问："你是男孩还是女孩?"他回答："我是男孩。"但另两位小朋友说："他是女孩，女孩穿裙子。"这时，男孩一脸地茫然说："我是女孩。"他看了看身上的衣服，对自己确认无误地说："我是女孩。"

　　我还要接着引导，结果有的老师就说，在表演区中不需要引导孩子对性别的认识，孩子只关注衣服是否漂亮。还有一些老师说，在表演区中应该引导幼儿有性别意识，有针对性地选择服饰进行表演，认为表演区的指导也是教师完成"知道自己性别"这一目标的途径。

　　我想请教大家：表演区中，老师需要引导幼儿结合自己的性别选择服饰吗?一日生活中，应该怎样引导孩子初步建立性别意识?

　　壹一分为二多维视角

　　浙江省海宁市梅园幼儿园姚雨琴

　　在表演区中，我们并不需要硬性规定或者是引导幼儿根据自己的性别选择表演服饰。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出，要营造安全的心理氛围，让幼儿敢于并乐于表达表现。从表演出发，以表演艺术为基点，我们可以把表演看作是对人物的塑造和人物个性特征的表现。主体的性别身份不是既定和固定不变的，而是不确定和不稳定的，即是表演性的。角色的性别乃至一切身份都是表演性的。男扮女、女扮男是贯穿中国戏曲史的普遍现象，多被称之为"反串"。

　　其实，准确地说，应该是"反性别扮演"，简称"反扮"，以与"反串"相区别。"反串"原为戏曲行业语，特指主要演员串演应工行当之外的角色，属于临时的偶然的行为。梅、尚、程、苟四位京剧大师专工女角，被誉为"四大名旦"。他们非但不是"反串"，反而旦角恰是他们的本工行当。只有在他们偶然串演生、净等非旦角人物时，才称为"反串"。

　　那么，幼儿在表演区的表演也是基于自己对人物的个性特点的理解而进行的创作。但是，幼儿是正在发展和成长中的人，需要在正确认知自己性别的基础上再去进行表演创作。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，小班孩子在角色活动中只要愿意扮演日常生活中的角色，感受人们的活动，愿意与同伴交流即可，在后期中大班阶段需要对所扮演角色性别的一个正确意识的认知。

　　因此，我们要一分为二地来看待这个多维度的问题。首先，一日生活中可以这样来引导幼儿初步建立性别意识。

　　(1)根据性别分组游戏，潜移默化中提醒幼儿认识自己的性别，如若有孩子站错自己的位置，老师可以及时提醒幼儿意识到这个现象。

　　(2)入厕环节，但是可以组织男生和女生分时间阶段入厕，有条件的可以进行男女分厕。

　　(3)就寝环节，若条件许可，男女幼儿可分屋就寝或在中间拉上帘幕。

　　(4)整理活动，可以提醒男生和女生比赛谁把被子或衣物折叠得又好又快，同时让幼儿认识到自己的性别，还促进了幼儿集体意识的萌发。

　　另外，值得注意的是，在引导幼儿认同自己的性别身份、初步建立性别意识的同时，我们也要鼓励孩子向异性学习，促进身心的全面发展和人格的完善。如男生多学习女生的细心、善于表达和善解人意，女生多学习男生的坚定、勇猛果敢和豪放不羁。

　　贰台上妩媚台下阳刚

　　山东省威海市市级机关幼儿园刘静平

　　我不太赞同案例中这位老师的引导方式。孩子确实应该对自己的性别有正确的认识，但是，难道男孩就不可以穿上洋娃娃的服装表演吗?我国著名的表演艺术家梅兰芳先生、青年歌唱家李玉刚，不都在舞台上展示出非常妩媚动人的女性艺术形象，而在台下都是非常阳刚的男子汉，生活中对自己的性别也十分认同。我们不能因为他们的表演而否定他们的男性身份。所以，如果我是那位老师，我会赞赏那个男孩的表演，如果其他小朋友对他的表演存在异议，我会给他们讲讲上面两位艺术家的故事，给他们看看他们的精彩表演视频，还有生活中接受采访的视频。我会告诉孩子们这样的表演同样精彩。只要知道自己是男孩，舞台下能够做一名真正的男子汉，就是好样的!

　　叁游戏角色和性别角色互补统一

　　北京市密云区冯家峪幼儿园杨丽

　　幼儿对性别角色的建构在生活和游戏中并不是割裂的。它是不同状态下，幼儿自身对社会化生活的一种呈现，或出于维果斯基所讲的"史前知识"，或出于与生俱来的天然敏感。幼儿对性别角色的认同，能够帮助幼儿更好地理解游戏中的一切，游戏角色和性别角色是拥有互补品质的一个整体。

　　性别身份的认同在游戏和生活中是一致的

　　表演区中的角色在幼儿的心里是有性别的，但是角色性别并不一定和幼儿自身真正的性别相一致，因此就会出现案例中"男扮女装"的情况。如果抛开表演的背景，单纯地问孩子，"你是男孩还是女孩?"孩子不难回答这个问题，如果老师把问题的背景描述清楚，从头饰、穿着裙子等，孩子也可以马上判断出自己扮演角色的性别。

　　在表演游戏的状态下，孩子需要熟悉角色的性别特点，从性别特点和差异的角度设计佩戴的头饰，挑选适合角色性别的服装，连同动作、心理和接下来要进行的游戏，也都需要借助从生活中习得的符合角色身份的经验作为支撑。这本身也是角色自身的需要，可见角色的性别与幼儿自身的性别一致与否，都需要生活经验的支撑和帮助。

　　教育的着眼点"固然是实现现在，但并不是放弃将来"。表演区中，孩子的一举一动都暗含着性别角色的特点。即使关注衣服漂亮与否，也是在孩子确定了出演角色后，才会根据出演角色的性别，挑选符合其审美需要的装扮。而话题中，幼儿前后不同的回答，更是印证了即便是小班幼儿，他们对性别特点和差异的把握也并不困难。所以说，幼儿对性别的表述，需要在界定清楚背景的情况下，才能做到明白无误，但这并不妨碍性别身份的认同在游戏和生活中的一致性。

　　性别角色和游戏角色的认同是互补的

　　表演区中，幼儿可以扮演任何他想扮演的角色。他在游戏中是自由的，但很大一部分借由他的角色，来表达和传递他的所感、所知、所思、所考。所以，话题中，男孩选择的服饰是扮演的角色的服饰，跟幼儿自己的性别并不一定相关。反而和男孩在社会生活中积累起的性别角色相关经验密不可分。

　　不管是性别角色与游戏角色同一的表演，还是男扮女装之类性别角色与游戏角色出现反差的表演，在小班阶段都是能够接受的。因为小班幼儿正属于自我中心的认识发展阶段，能够接受各种与性别习惯不符的行为偏差。他们会认为男孩穿裙子也很好，所以教师可以让幼儿在游戏角色和性别角色中自由地转换。这样，幼儿既可以在游戏中体会不同性别的差异和局限，又可以感受生活中人们对男孩或者女孩在行为方式和态度上所给予的不同期望和要求。

　　正视性别角色的差异，关注心理因素对不同性别幼儿的影响

　　"我们谈论儿童和性别以及他们发现自己性别特点的方式，也意味着作为男孩和女孩，他们是如何认识自己的"。如何看待社会对不同性别的人在行为方式和态度上的期望呢?

　　显然，心理和身体这两个因素是不能被分隔开的。我们应该更多地帮助幼儿，从内部认同自己的性别角色，接纳自己的性别特点。除了在幼儿园一日生活中，利用盥洗等环节，有意识地引导幼儿了解自身的性别，同时也可以让幼儿感知不同的性别会有不同的称呼，会有不同的性格和优势，帮助幼儿内心更好地构建自我的性别角色。

　　适当淡化幼儿的性别角色和行为，着力点应是"大写"的人

　　幼儿性别意识的确立是通过自身学习和环境影响而形成的。在发挥男孩和女孩不同的特点和优势的同时，教师可以有意识地引导幼儿在游戏方式、游戏组织、游戏环节中感受不同性别的差异，建立初步的性别意识。

　　但是，我们同时应该意识到：性别的差异既是一种局限，也是一种资源。我们应该支持、鼓励幼儿去认识、了解与自己不同性别的人，同时帮助幼儿在生活中更好地理解不同的人对男孩和女孩看法和期待所持有的不同观念。在社会化进程中，性别角色和行为对于阐释自己与周围世界的联系，建构自己的身份特性，更好地悦纳自己，接受性别所给予自己的标识和馈赠，更多的着力点应放在儿童作为一个"整体"的人的角度来思考。

　　总之，只有在幼儿的游戏情境中，才能更好地理解幼儿的行为和思考。游戏增加了儿童的行为选择和行为本身的灵活性。就性别角色的认同而言，游戏可以帮助幼儿更好地判定符合其性别特点的活动方式和适应行为，达成学习的目的，满足对自我生活内容表达的需要。

　　肆双性人格更有优势

　　山东省肥城市河西小学幼儿园胡迎迎

　　在幼儿的性别角色认同基本完成的基础上，不必刻意严格要求孩子必须分得"清清楚楚"。男性与女性在智力、性格特征等方面均存在巨大的差异，但各有优势，也各有不足。他们各自的特点使他们更好地适应自己的社会角色，适应不同环境、不同工作岗位的要求。那么，如果将两性的优势都集中在一个人身上，岂不是在任何时候都游刃有余了吗?

　　中国的一些成语"绵里藏针""柔中有刚"等都是对双性化人格的生动刻画。所谓双性化人格，是指一个人同时具有较多的男性气质和较多的女性气质的人格和心理特征。这是一种超越传统性别分类，更具有积极潜能的理想类型，而绝非一般带有否定和扭曲含义的所谓"不男不女"的同义语。

　　在我们周围，有很多思维敏捷、充满魄力、沉着冷静、言行一致、独立积极的成功人士；不仅能恰当地处理好工作与生活的关系，而且兴趣爱好广泛。所以，我们应该着力培养男孩女孩的人格双性化，消除性别图式，从而形成理想的性别角色，防止传统性别刻板观念的负面影响。

　　伍开展全面的幼儿园性别教育

　　广东省广州市越秀区教育发展中心许凯

　　幼儿园的性别教育主要包括对儿童进行的生理性别和社会性别方面的教育。前者主要促进儿童性别概念的发展，后者主要促进儿童性别角色认识的发展。前者要求教师注意把握儿童性别概念发展的规律，后者要求教师更新性别角色教育的观念和做法。

　　1.生理性别教育：把握规律，促进儿童性别概念的发展

　　◆了解儿童性别概念发展规律

　　儿童的性别概念主要包括性别认同、性别稳定性和性别恒常性。性别认同是指儿童能识别自己和他人的性别，个体一般在2～3岁时能形成性别认同。性别稳定性是指儿童随着年龄增长认识到性别稳定不变，多数儿童在3～4岁时能形成性别稳定性。性别恒常性是指儿童认识到不论一个人的外表怎样变化，其性别将保持不变。

　　柯尔伯格把皮亚杰关于认知发展的观点运用到社会认知领域，认为儿童性别恒常性的发展与物理守恒概念的发展是一致的。只有当儿童达到具体运算阶段(6～7岁)，获得守恒概念后，才能获得性别恒常性。后来的研究者们围绕个体获得性别恒常性的年龄进行了更多的研究，"儿童在六七岁已完全获得性别恒常性"这一观点获得多数研究者的认同，但研究者们认为这并不意味着在这个年龄之前儿童完全没有表现出这方面的能力。

　　比如，有研究者认为，早期实验研究中的提问方式导致儿童不能区分所提出的问题说的是"现实的"还是"假装的"。经过实验方法的改进，研究者在对三四岁儿童做调查时，增加一个问题"当你穿上异性衣服时，你真的是男孩(女孩)或你假装是男孩(女孩)"，结果发现3O名三四岁的儿童都表现出对性别恒常性的理解。其他的一些研究也表明，5岁前儿童已经表现出性别恒常性的能力，只是不太稳定，性别恒常性的完全获得在6～7岁。

　　回顾话题中的案例，教师问男孩："你是男孩还是女孩?"男孩明确回答："我是男孩。"说明该儿童对自己的真实性别已有清晰的认识。

　　当听到同伴说："他是女孩，女孩穿裙子。"该男孩茫然地说："我是女孩。"然后，看看自己的衣服认定"我是女孩。"

　　男孩的这一语言表达可以作两种解读：第一种解读，男孩没有获得性别恒常性，或者性别恒常性未达到稳定状态，当看到自己的衣服是女孩的，就认为自己的性别发生了变化；第二种解读，男孩将同伴说的"他是女孩"理解为"他现在假装是女孩"，因此他看看自己的衣服认同了同伴的说法，承认"我(现在假装)是女孩"。

　　上文提及心理学实验中，儿童有时无法区分研究者的提问指的是"现实的"还是"假装的"。此案例中，男孩也可能遇到了同样的情况，将同伴的话语情境理解为"假装的"。如果是这样，说明该男孩已经表现出性别恒常性。

　　对于以上哪种解读更符合实际情况，从案例本身提供的信息还不能进行更进一步的分析，需要教师结合日常观察和谈话，才能对该男孩目前的性别恒常性发展状况有准确的判断。但不管该男孩是否已经获得性别恒常性或性别恒常性是否已经达到稳定状态，教师都不需要担心，因为对大多数儿童来说，完全获得性别恒常性是在六七岁左右。因此，该男孩在谈话中的表现是正常的，教师可以不进行干预。

　　◆在日常活动中促进儿童性别概念发展

　　儿童性别概念的发展与成人对儿童进行生理性别方面的教育有关。家长从孩子很小的时候就开始了这方面的教育。幼儿在入园时一般已经形成了基本的性别认同，教师可开展一些教育活动强化幼儿的相关认识。如引导幼儿说出自己和同伴的性别，初步了解男孩女孩的生理差异等。但更多的生理性别教育是渗透于幼儿园一日生活的各个环节中的。

　　比如，如厕时，男孩女孩分别进入不同的厕位，采取不同的如厕姿势，教师提醒不同性别的幼儿如何防止弄湿裤子；排队时，男孩排一队，女孩排一队，或者一个男孩和一个女孩拉手；游戏和学习活动中，教师有时会按男孩、女孩分组等等。这些日常的教育渗透都会不断强化幼儿的性别意识。随着年龄的增长，幼儿会获得性别稳定性和性别恒常性。

　　2.社会性别教育：更新观念，促进儿童性别角色认知的发展

　　◆树立儿童性别角色教育的新观念

　　儿童社会性别方面的教育，即幼儿性别角色教育，具有奠基性和启蒙性的特点。学前阶段的性别角色教育主要指帮助幼儿形成正确的性别角色认知，培养幼儿形成健康的人格。但当前不管是家庭教育还是幼儿园教育中，性别角色刻板化现象是比较严重的。

　　性别角色刻板化是指人们对于男性或女性在活动、角色、人格特征等方面有着固定的看法和信念。比如，认为"女孩粘人爱哭，男孩坚强独立""男孩玩汽车，女孩才玩布娃娃""女孩细心，男孩丢三落四""女孩穿粉色，男孩才穿蓝色""男孩以后可以当科学家，女孩以后可以当舞蹈家"等等。这种刻板化观念不考虑个体差异，对人的个性化发展不利，阻碍了受教育者成为更加完善的个体。当个体行为与这些刻板观念不相符时，往往要承受一定压力，不利于身心健康。

　　人们认识到，性别角色刻板化带来很多弊端，无益于最佳人格模式的形成，于是越来越多的人开始倡导双性化人格。这种综合型的人格类型兼具传统意义上男女两性人格的优点和长处。研究也表明，具有双性化人格的个体更加自信、独立、灵活、适应力强。

　　因此，在教育领域人们也希望开展双性化教育，培养兼具两性优良特质的个体，形成无性别歧视的教育模式。在这种无歧视的教育环境下，儿童的性别角色观念才能更加科学，更能避免社会刻板印象的干扰，成为富有个性的、人格健全的个体。

　　◆探索儿童性别角色教育的新做法

　　秉持双性化教育理念，在儿童性别角色教育方面，教师可以进行多方面的实践革新。

　　首先，要避免自身性别角色刻板化的言行。

　　每个人或多或少会受到性别角色刻板化观念的影响，在日常言行中不自觉会出现相关的语言表达或行为反应，教师也不例外。比如，看到女孩的新书包上的图案就说："女孩都喜欢HelloKitty，男孩都喜欢超人。"听到男孩去学舞蹈就表现出诧异之色："怎么不去学武术呢?"发现男孩和女孩因布娃娃发生争抢，就暗示男孩放弃这种"女性化玩具"。这些言行潜移默化地影响着儿童的性别角色观念，应当避免。同时，幼儿园教师自身也应朝着双性化人格方向努力，给予儿童积极正向的身教示范。

　　其次，要主动消解环境中的性别角色刻板化对儿童的不利影响。

　　比如，很多经典故事中，女性角色都是善良、顺从的，男性角色都是勇敢、智慧的。教师应引导儿童认识到男孩女孩都可以成为善良、勇敢、智慧的人。又如，在讨论职业话题时，儿童往往把警察、建筑师、科学家、宇航员等与男孩相联系，把护士、教师、舞蹈家等与女孩相联系。教师要主动引导儿童认识到各种职业都可以有男有女，都要自己喜欢并付出努力。教师的影响会淡化社会和家庭各种刻板观念对儿童的不利影响。

　　再次，要为儿童提供多样化游戏材料，创设双性化的游戏环境。

　　教师为儿童提供的游戏材料应考虑到儿童基于生理性别差异之上的爱好差异，不要出于女性视角或刻板观念来投放材料。

　　比如，在创设角色游戏区时，教师比较容易想到娃娃家、医院、美容店这些主题，比较容易忽视男孩对汽车修理厂、太空站、海盗船等主题的喜爱。在投放游戏材料时，教师有时会受到刻板观念的影响，如为花店员工提供的服装道具是花头巾，忽视了男孩参与该游戏的需要，为"超人"游戏只提供男超人的服装，忽视了女孩也想当女超人的愿望。

　　本话题中，男孩选择了女娃娃的头饰和服装，原因可能有两种：一是男孩受到某些刻板观念的影响，认为《洋娃娃和小熊跳舞》中的洋娃娃是穿裙子的女娃娃，所以扮演成女娃娃的样子进行表演游戏。这种刻板观念也许来自于男孩之前看到的视频或图画中的形象，或者来自于教师的解释和示范。二是，男孩本来想要戴男娃娃头饰、穿男娃娃服装，但教师投放的男娃娃衣服只是小马甲，男孩认为小马甲不够漂亮，或者仅仅是他不喜欢穿马甲，于是他选择扮演穿裙子的女娃娃。

　　不管是哪种原因，教师都不必干涉男孩的选择，也不需要讨论性别问题以免给儿童带来不必要的压力。在表演区，儿童进行的是假装游戏，可以想象、假扮，服装和行为只要符合所扮演的角色就可以了，教师不需要引导儿童结合性别选择服饰。

　　但是，我们最需要反思的是，教师有没有照顾到不同性别的儿童在表演区的需求，所提供的材料是否能满足不同性别儿童的游戏需要。如在该案例中，教师如果能提供富有舞台感的小马甲、帽子或其他适合男孩的道具材料，就可能吸引更多男孩参与表演游戏。

　　总之，在幼儿园的性别教育中，教师一方面要进行生理性别教育，促进幼儿性别概念的发展；另一方面要开展社会性别教育，树立性别平等的意识，尊重儿童的个性差异，防止成人世界的性别角色刻板印象对儿童的不利影响，努力培养兼具两性人格优势的、身心健全的未来社会公民。

编辑：cicy