天天(匿名)是一个6岁的男孩。在家里，他是个倍受关注的“小王子”，父母总是想方设法满足其各种要求，无论这些要求是否合理。如果天天的愿望没有得到满足，哭闹和发脾气就是他的回应。家人对他众星捧月般的关爱，使天天成为幼儿园老师眼中的“问题儿童”。据带班老师反映，天天在其他小朋友集体活动的时候去玩自己喜欢的玩具，在别人做操时去拿其他小朋友的书包，也常因打人被其他小朋友告状。本班老师认为，他是班上最令人头疼的孩子，每天都要有一个老师专门看着他，一不注意，天天就跑出教室了。

场景一：老师正在教小朋友一首儿歌。小朋友都坐在椅子上，一边听老师弹琴一边学唱着，只有天天坐在靠墙的椅子上动来动去。他一会儿摸摸旁边的小朋友，一会儿发出奇怪的叫声。老师看了看他，没理会。没多久，天天突然站起来，跑到老师身边，在电子琴上用力敲了几下，电子琴发出一串杂乱的声音。小朋友大笑起来，老师生气地拉开天天说：“请你回到座位上!”天天一边傻笑一边跑回座位。但没一会儿，天天又站了起来，跑到玩具区，拿起积木玩了起来。

场景二：早晨户外活动的时候，老师牵着天天的手向操场走去。可可突然跑过来说：“老师，天天不好，不要和他玩。”“为什么呀?”“他调皮，不听话。”可可说完就跑开了。过了一会儿，老师领着大家玩“丢手绢”的游戏，天天又是一个人跑开，东瞧西望。老师问：“天天想和其他小朋友一起玩吗?”“不想，他们不喜欢我。我不和他们玩。”

在家里受尽宠爱、没有规则意识的天天到幼儿园之后不再是所有人的中心，由于未能遵守幼儿园的规则而成为众人眼中的“问题儿童”，他总是不断出现问题行为，成为一个令幼儿园老师头痛的特殊人物。儿童的问题行为是指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。在矫正儿童的问题行为时，生态系统理论为我们提供了崭新的视角。

生态系统理论与以往主要从幼儿入手直接改变其行为的观念不同，认为人们所持的观点和行为构成一个较大的生态系统，它们相互作用、相互影响。在这些系统中，只要有任何东西发生变化，相关变化就会在整个系统中显现出来。因此，在问题行为这个生态系统中，如果教师能够从自身对问题儿童的态度、观念以及行为入手，改变该生态的部分因素，必将促进儿童在某些程度上的变化，进而间接矫正问题行为。这要求教师放弃原有的对问题行为的看法，寻找一种新的、肯定性的关于问题行为的概念体系，同时这种体系必须符合问题情境，合理可行。“确定行为的肯定性动机、寻找行为的肯定性功能”有助于教师重新认识所面临的问题行为情景。

在上述问题情景中，天天捣乱、其他幼儿的哄堂大笑以及教师对天天的训斥等都成为这一问题行为情景的组成部分，因为教师与天天的行为、观点之间形成了冲突，其他幼儿的哄堂大笑使得这种冲突更加尖锐化。而教师对天天的态度和评价已经影响到其他幼儿对天天的评价，同时也影响到了天天的自我评价。该情境所涉及到的人的观点和行为已经僵化、凝固化。

两种情况可以打破这种僵化的观念和行为模式：第一，问题行为以一种可接受的方式得到了改变，第二，对问题行为的解释发生了变化，该行为不再被看作是问题行为。前者属于直接解决问题的方法，虽然道路直接但难度较大，后者看起来好像没有直接针对根本问题，却有“曲线救国”的优势。生态系统理论支持后者的做法。“尽管教育者也许对他人的思想和行为没有什么直接的控制，但教育者的确控制着自己的思想和行为”，“在这种僵化的相互冲突的观念和行为模式中，改变自己要比改变他人容易得多”。对于上述案例，具体可以从以下两个方面进行操作。

第一，改变教师自身对天天的态度、观念和行为。

天天的问题行为同样可以找到肯定性的动机和功能，其调皮捣乱或许是要引起教师的注意，引起同伴的关注。在这种观念之下，教师开始在日常活动中给予天天更多的帮助。

1．增强与天天的交流。每天争取一个小时和他聊天，了解他在想什么，并力图从儿童的角度来体验他对人、对事物的感受。尊重他的选择，以理解和宽容的心态来对待他犯的错误，一步步给予引导，纠正其行为偏差。

2．改善与天天交流的方式。以协商、建议的口吻与他谈话，教师的表情、语气、姿态、动作应体现出对他的尊重与信任。时刻注意用适合天天理解的方式发出言语信息，使他明白所发出信息的真正含义。

3．及时给予鼓励和表扬，以增强他的自信心和成就感。教师通过眼神、微笑、语调、动作等非言语的方式传达对他的关爱、支持和鼓励。如，游戏时教师经常把天天叫到身边，让他和老师一起给小朋友做游戏示范，让天天感受到教师对他的关心，增强师幼感情。

第二，改善天天在班级中的人际关系。

教师对幼儿的态度和评价直接影响幼儿在班级中的地位。为了改善天天和其他幼儿的关系，教师从改善自己的行为出发，加强天天和其他幼儿的沟通。课堂上经常请天天给小朋友做榜样：“天天，和小朋友比赛，看谁最认真，积极回答老师的问题。老师会发小奖品给最认真的小朋友。”天天马上抬头挺胸，小手放在膝盖上，做出认真投入的姿势。这时教师就及时给予表扬：“小朋友们看看，天天很认真哦，小朋友要向他学习。”让天天获得成功的体验，受到老师的表扬，同时得到其他幼儿的认可。进餐时请天天帮助其他幼儿收拾桌椅、端饭。小朋友都说：“谢谢天天!”通过这些细小的活动和改变，使天天能从教师与同伴那里得到积极的反馈，逐步感受到老师和小朋友是他的好朋友、好伙伴，感受到自己是受欢迎的。

教师从改变自身的观念出发，改变自己对天天的态度，进而影响了班里的小朋友，逐渐有小朋友和他一起在操场玩了，有小朋友愿意和他牵手了：“天天，我们去玩滑滑梯吧!”虽然时不时还会来告状：“老师，天天又打我了! “天天又把我建的城堡弄塌了!”但赞扬天天的话语也多了：“天天帮保育老师洗杯子了!”“天天跑步跑得真快!”天天脸上的笑容多了，违反集体纪律的行为明显少了，跟小朋友之间的交往也频繁起来。

教师容易有这样一个倾向：想方设法改变儿童的观点和行为，却假定自己的观念和行为静止不变。生态系统理论首先要求教师抛弃这一观点。因为在幼儿园或教室中，各种观念和行为是相互作用的，教师的观点、态度和行为时刻都在影响着他人，因此教师可以通过改变自己来影响问题行为。另外，通过改变那些似乎与问题无关的行为和事件，也可以改变问题情境，最终矫正问题行为。生态系统理论认为，观念和行为是相互联系、相互作用的，观念直接支配着个体的行为，而当个体的行为变化时，整个生态系统都会发生广泛的变化。面对儿童的问题行为，当教师采纳一种新观念时，他的行为就会发生变化，幼儿接受这种观念和行为的影响，也会发生相应的改变，这一过程正体现了教育中的“罗森塔尔效应”。

从这一事例中，我们可以总结出运用生态系统理论矫正幼儿问题行为涉及以下基本要素：反思自己对问题行为的观念和态度，根据这种观念寻找儿童问题行为的肯定性动机和肯定性功能，进而采取积极的行动，并让幼儿意识到教师对他的期待。

编辑：cicy