[摘要]研究采用个案研究的方法，探讨在生态化的环境中，在专业研究人员的指导下，由幼儿教师编制并实施幼儿集体游戏，通过改善人际关系和提升退缩幼儿自我效能感来消除幼儿的社会退缩行为的可能性。结果显示。游戏干预不仅改变了退缩幼儿的交往质量，而且提高了其适应水平。最后，文章从角色游戏和退缩幼儿自我效能感的提升上阐述了游戏干预的机制。

[关键词]幼儿；社交退缩；游戏干预；倒返实验

一、问题的提出

儿童社会退缩是在社会情境下，或者说在同伴环境下，儿童跨时问情境的各种独处行为，表现为被动、敏感、焦虑，自我评价较低，观点采择能力较差。它一般分为三种类型：焦虑退缩型(沉默寡言型)、主动退缩型(安静退缩型)和被动退缩型(活跃退缩型)。焦虑退缩型幼儿社会趋近动机高而回避动机低，表现为想参与同伴交往又不敢交往，常处于动机的冲突之中。主动退缩型幼儿对物的兴趣超过对人的兴趣，主动离开同伴自己单独游戏。被动退缩型幼儿社会技能较差，常常不受同伴欢迎而被孤立。大量研究表明，儿童的社会退缩行为具有中等程度的稳定性，对儿童的发展具有不同程度的负面影响。Ⅲ因此，儿童社会退缩预防和干预研究逐渐受到研究者的关注，不少研究在于预的内容、方法上进行了一些建设性的尝试，但却普遍存在着干预的针对性和效果的迁移与维持性有限等问题。吸收幼儿社会退缩的研究成果，借鉴生态学和社会学习理论，笔者认为，如果将干预的场所放在退缩幼儿的所在班级，追求干预的生态化，以游戏为中介，根据退缩幼儿的兴趣和特长设计干预游戏，将教师作为重要的干预代理人，全面负责实施集体游戏干预，并根据情况邀请幼儿同伴的介入，改善师幼关系、同伴关系和亲子关系，提升退缩幼儿的自我效能感，可以较好地解决上述问题。基于这种思路，本研究采用个案研究的方法检验上述研究假设，并探讨干预的效果和机制。

二、干预对象的选择

选择干预对象的工具是：1．幼儿社会退缩教师评价问卷，该问卷是笔者自编问卷，可以评价退缩幼儿的退缩行为和不同亚型，其内部一致性信度(α系数)为0.88，同时，该问卷具有较高的结构效度和效标效度，各项指标均达到心理测量学的要求；2．Achenbach儿童行为量表(CBCL)(家长用)，该问卷能够较全面地反映幼儿的问题行为，具有较完整的信度和效度资料，在国内外广泛使用。

选择干预对象的程序：首先，采用幼儿社会退缩教师评价问卷进行初选；然后，利用CBCL家长问卷进行复选；最后．结合教师和研究者的日常观察确定干预对象。

我们最终选择的个案是河南省新乡某幼儿园中班的一名女孩子，代名为苗苗，4岁2个月。从表l可知。苗苗在幼儿社会退缩教师问卷上的总分为32，转化为Z分数为2.17，另外，其CBCL家长问卷社会退缩分量表的得分为4分，参考同年龄儿童该项目的湖南常模(均值为1.68，标准差为1.79)，按此标准转化为Z分数为1.30。可见，在这两项测查中，苗苗的得分均明显偏高，Z分数皆超过1个标准差，可初步确定为本研究的干预被试。从表l还可以发现，苗苗在3个分量表上的得分有一定的差异，害羞沉默和主动退缩明显偏高，被动退缩

稍稍偏离正常，这说明她的退缩特征更多地表现为害羞沉默和主动退缩的行为问题。

表l干预对象幼儿社会退缩教师问卷原始得分及其Z分数

教师认为苗苗平素沉默寡言，基本听不到她说话，偶尔说话还吐字不清，极少参与同伴游戏，经常一个人玩，只是偶尔会与一个名叫田田的小朋友一起玩，但很少见到她们进行热烈的交流。如果教师和同伴主动找她说话，她会很害羞，基本不用语言回答，只是用点头、摇头等肢体语言做出回应。在教师的眼里，苗苗是个很不起眼的孩子，很被动、安静，表情不丰富，上课从不举手发言，生活自理能力较差，其他各方面能力表现一般。

我们对苗苗的日常行为进行了观察，基本上验证了教师的描述。可见，从量的角度而言，苗苗在教师和家长问卷上的社会退缩得分均超过1个标准差；从心理行为而言，她具有如下特征：1．在社会情境下具有较多的旁观行为和独自游戏的行为；2．在社会环境下比较害羞、被动，沉默寡言；3．不愿意引起别人的注意．胆小敏感；4.具有趋避动机的冲突和对社会环境的焦虑畏惧：经过综合考察，我们认为，苗苗是害羞沉默和主动退缩结合的退缩类型，具有趋避冲突的矛盾，也有对同伴交往的主动回避，可以作为本研究的干预对象。

三、研究方法

(一)倒返实验设计

倒返实验设计又称为ABAB或A181A282设计，旨在研究某行为与实验处理的因果关系．属于单一被试设计。其实验程序如下：首先．在实验处理前的一定时间内客观测量和记录被试的某行为表现作为实验的基线水平；然后，进行实验处理。测量和记录被试某行为的表现；接着，取消实验处理．返回到实验处理前的状态，测量和记录被试某行为的表现；最后，第二次引进实验处理，测量和记录被试某行为的表现；“如果行为从控制期A到实验期B发生变化，实验条件反转时(即返回到A的条件)叉变回去，而当B再次被引进时又再次发生变化，那么．引起的行为变化可能归因于实验处理，而不是偶尔机会或各种未加控制的因素。”问笔者曾成功地使用该方法探查了社会退缩幼儿的干预效果。

(二)实验中的变量

本实验的自变量为干预游戏，通过不同的干预游戏和不同的干预策略等操纵自变量。因变量的测量采用时间记录法记录在单位时间内退缩幼儿在自由游戏中的如下表现：无所事事、旁观、独自游戏、交谈和集体／平行游戏的时间以及不同情绪的时间。这些表现通过教师的观察和记录获得。为了保证较高的观察信度，我们首先考察了干预教师的观察信度，待其观察信度超过0.9方进行正式观察：

实验中可能遇到的无关变量有教师对退缩幼儿的注意、环境的改变以及教师对实验结果的期待等。为减少这些无关变量的干扰，我们对干预教师预先进行了培训。在实验过程中，教师尽可能不让干预对象注意到教师的观察和记录．如用眼睛的余光进行观察记录；干预教师对实验结果不作预先期待，以减少实验者效应。同时，除干预游戏的新颖刺激以外，尽量保持幼儿园环境不变。另外，教师没有参加过其他的干预研究，也不会因为参加本干预研究而另外获得报酬。

(三)实验程序

首先确定目标行为。在户外活动时间选取30分钟作为目标行为的固定观察时间，确定干预对象在此时间段与人交往的时间达到20分钟左右为干预的目标行为一本研究选择每日(周六、日除外)上午10:20―10:50作为观察时间，然后按A1一B1一A2-B2的顺序进行干预实验，基线观察1(A1)。简称基线1，时间为1―2周，待被试行为基本稳定后进行游戏干预。游戏干预阶段1(B1)．简称干预1，在每El(周六、日除外)下午的3:30―4:00实施干预游戏，为期4-5周。基线观察2(A2)，简称基线2，同基线观察1，为期1―2周。游戏矫正阶段2(B2)，简称干预2，同游戏干预阶段1(B1)，为期4―5周。

实验数据使用中文Excel和SPSSll.5进行统计处理。

(四)干预目标

通过综合分析，我们认为苗苗存在着中等程度的退缩行为，发生发展的原因相对比较简单(见下文分析)，可以确定比较乐观的干预目标。

1．提高交往的频率和范围

交往频率的目标定在30分钟的单位观察时间内交往达到20分钟左右；交往范围从干预前的只接受一个孩子到能够接受其他孩子，并可以与3至5个孩子进行友好的交往。

2．改善交往的质量，提高适应水平

提高苗苗交往的积极情绪和主动性，使其能够体验到交往的乐趣，同时改善其师幼关系和同伴关系。另外，培养苗苗的探索兴趣和动机，促进其有意义的学习。

四、退缩原因的分析

为了控制家长变量，我们对教师进行了培训，要求他们对家长保密，在分析苗苗退缩原因时，我们主要与教师一起讨论，必要时才采用策略的方式与苗苗的家长进行交流。对所获得的信息进行分析，可以大致将苗苗退缩的原因归结如下。

(一)社会交往经验欠缺

苗苗的母亲是医生，父亲是国家公务员，他们的工作很忙，一般无暇顾及孩子，经常将苗苗托给其祖父母照管。一方面，苗苗的母亲认为小女孩应该文气点，不鼓励孩子积极说话或表现，喜欢让她自己玩，也不愿给孩子创造同伴交往的机会；另一方面，苗苗的父母、祖父母较少与苗苗一起玩，经常让苗苗单独游戏。这样，由于家长的主观和客观原因，苗苗既缺乏与同伴的交往经验，也缺乏与成人的交往经验。

(二)师幼关系和同伴关系质量较低

在干预之前，教师认为苗苗是一个被动沉默的孩子，能力也一般，很少关注她。当教师意识到苗苗安静被动得可能有些问题时，在职业敏感的驱使下主动与她交流。却没有得到积极的回应，于是，教师与苗苗的交流逐渐减少。这里，人际关系的互动原则而不是教师的职业自觉发生了主要作用。其结果是教师与苗苗没有形成信任关系，苗苗的交往自信也没有建立起来。从与同伴的关系而言，苗苗只与田田交往，这种交往可以在一定程度上缓解其孤独感和退缩行为，却存在一定的问题。一方面，这种交往范围过于狭小，苗苗与其他幼儿几乎隔离，另一方面，她与好友的交往多出于情感的需要，交往的质量较低，例如，缺乏语言的交流和丰富深入的社会活动等。同时，教师对苗苗的忽视也强化了同伴对苗苗的疏离。

(三)缺乏自我效能感

首先，由于不擅表现，苗苗所获得的赞赏和认同较少，在教师看来，苗苗只是一个安静、被动、能力偏低的幼儿，对她的评价和期望较低，进而影响苗苗对自己的评价。其次，因缺乏交往经验、亲密的师幼关系和同伴关系，苗苗很少能够获得成功交往的机会，难以发展自我效能感；第三，同伴对苗苗的评价和行为也在不断挫伤着她的自我效能感。例如，在一次娃娃家游戏中，教师让苗苗和另外一个女孩都扮演“妈妈”，然后让她们选“爸爸”，苗苗紧张而被动，教师帮她选，结果被所选“爸爸”拒绝，教师只好再帮苗苗选择游戏伙伴；第四，由于母亲不鼓励苗苗的语言表达，其交流经验较少，进而妨碍了其语言的表达或者发展，不容易获得交流的成功和快乐，甚至得到别人的负面评价，挫伤其自我效能感，使苗苗更加羞于表达，由此进入到一种恶性循环之中：不擅表现、羞于表达、恐惧交往――成功感缺乏、交往经验不足、社会负面评价增加――自我效能感低下――更加不擅表现、羞于表现和恐惧交往。

总之，苗苗退缩的原因可归结为交往经验缺乏、重要的人际关系质量低下和自我效能感缺失等几个相互联系、互相作用的因素。

五、干预过程

(一)基线阶段1

在基线阶段l，苗苗在自由游戏中主要以独自游戏为主，情绪以中性为主，时而会表现出落寞、焦虑和不快乐的情绪，积极的情绪比较罕见。

(二)干预阶段1

干预阶段1从娃娃家游戏开始，第一个游戏是“谁来当爸爸妈妈”。苗苗被选为“妈妈”。教师原计划让“妈妈”来选“爸爸”，以发挥她们的积极性，但苗苗低头不语非常紧张。为了降低她的心理压力，教师立即调整策略，让一名男孩与苗苗合作，不料这名男孩却想与另一位“妈妈”合作。教师只得让田田充当“爸爸”，与苗苗合作。这一过程反映了退缩幼儿的特点和教师干预的重要。

在游戏中，教师及时改变最初的做法，不对苗苗进行过多的关注，比较自然地将她与好朋友田田安排在一起，让田田作为中介来丰富游戏的情节和内容。当她旁观或无所事事时也不随意打扰，相信同伴的示范最终会带动她游戏的兴趣和能力。同时，教师也积极介入，帮助苗苗丰富游戏情节，并努力为孩子们营造轻松愉快的游戏氛围。苗苗在娃娃家里玩得很开心，交往也逐渐增多。当教师再次将选择游戏同伴的权力交给苗苗时，她不再显得无所适从，而是主动邀请别人，也能够比较自然地接受别人的邀请，交往的同伴日趋增多。

又如在“我的好朋友”主题系列游戏中，教师也将苗苗作为重要的角色给予及时关注。为鼓励苗苗参加游戏，并在游戏中取得成功和快乐的体验，教师会及时根据苗苗当时的能力修改游戏规则，降低游戏难度，并先让其他幼儿示范，然后鼓励苗苗模仿。

教师认为语言表达是妨碍苗苗交往的一大障碍，而语言表达的问题主要在于她吐字不清，故还将一日生活与游戏干预结合起来。如帮助苗苗矫正发音，培养其讲话的习惯；鼓励苗苗表现其爱唱歌的特长，并注意加以培养；安排苗苗参加班级值日活动，并及时予以表扬等。

经过为期5周的如上干预，苗苗的交往频率和热情明显提高，情绪和语言交流明显好转，交往范围扩大，自我意识也在积极改变。

(三)基线阶段2

在这一阶段，教师不再有意安排苗苗到娃娃家里游戏，而是让孩子们自己选择喜欢的游戏。结果发现，苗苗独自游戏的时间迅速延长，情绪也开始转向低落。与基线阶段l不同的是，她开始喜欢旁观别人的游戏，显出想介入但仍缺乏自信的表情。

(四)干预阶段2

考虑苗苗的游戏兴趣，教师在此阶段仍以娃娃家游戏为主。与干预阶段l不同，本阶段的娃娃家游戏注意让幼儿根据自己的兴趣选择游戏的主题和情节，教师则将主要精力用于环境的营造和适宜地介入游戏以帮助幼儿丰富游戏。在此阶段，苗苗能够很快进入游戏角色，并主动丰富游戏情节，在教师布置的布偶游戏舞台上也能投入地表演，表现得大胆、愉快而自信。在一日生活中，帮助保育员老师做事也已经成为苗苗的习惯和爱好。

这一时期的苗苗与干预前相比几乎判若两人，她能够表达自己的游戏想法，将快乐与小朋友分享，把自己喜欢的玩具与同伴交换，上课时还能积极举手发言。同时，她的朋友圈子进一步扩大，从对单个同伴的依恋发展到可以与许多同伴发展良好的关系。

六、结果分析

(一)倒返试验的结果

苗苗在倒返实验中交往频率的变化如图l。从中可见，苗苗在A1与人交往的时间一般在10分钟以下。在Bl的开始阶段，仍然保持极限水平，后来稳步上升，在干预的第5周再上台阶，连续几天接近或达到20分钟。在A2，交往频率迅速下降并在低位徘徊。在B2，苗苗的交往频率明显升高，经过反复波动后基本稳定在15～20分钟之间。

通过对四个阶段均值所作的差异检验表明，B2与Al和A2具有显著性差异，而与B1没有显著性差别，再度表明干预的效果。

为了综合考察和独处行为的动态变化趋势，我们将结果列于图2，从中可知，在A1，苗苗的独处行为和集体游戏行为基本是泾渭分明，只有一次融合。在Bl的开始阶段，两种行为呈曲折平行发展态势，后逐渐汇合，最后集体游戏行为逐步占据优势。在A2，两者迅速分离，并渐行渐远。在B2，两种行为经过反复交织后，集体游戏行为逐渐占据上风。

图3和图4分别列出了苗苗在干预过程中交谈时间和情绪的变化情况。从图3可知，苗苗在A1的语言交谈时间很短，皆在3分钟之内。在B1的初始阶段，交谈时间没有明显的改变，后有所提高但并不十分明显。在A2，交谈时间先上后迅速下降。在B2，交谈时间明显提高且稳定在10分钟左右。在图4中，可以发现苗苗在游戏中的情绪以中性为主，且在前三个阶段没有明显改变，到B2后，中性情绪逐渐下降。在整个干预过程中，消极和积极的情绪变化比较明显。在A1，消极情绪明显占优势，进入Bl后，消极情绪逐渐减少，积极情绪明显增多，且与中性情绪呈交织趋势。在A2，消极情绪没有显著的变化，积极情绪迅速下降，中性情绪呈稳定上升趋势。在B2，消极情绪基本消失，积极情绪与中性情绪似有难分伯仲之势。

(二)教师和家长问卷中退缩行为和问题行为的变化

从图5可见，苗苗干预后在教师问卷中的退缩总分和分量表的得分均明显下降，得分分别为16、8、5、3，均低于笔者大数量调查所对应的均值，这说明其退缩行为明显下降，达到正常幼儿的水平。图6显示了苗苗在家长问卷中的得分变化，从中可见，干预后，苗苗在家长问卷中的社会退缩、内隐问题和外显问题上的得分均显著下降。

七、讨论

综上所述，干预取得了如下的效果：1．在倒返实验中，苗苗与人交往的时间在A181A2B2四个阶段呈现出如下趋势：较短――逐渐延长――迅速回落――反复曲折逐渐延长。这种变化趋势与倒返实验因果假设的规律基本吻合，说明苗苗交往行为的改变源于游戏干预。统计检验表明，B2与A1和A2有极显著差别，进一步说明游戏干预的作用。2．交往的主动性提高，语言交流明显增多，交往的内容逐渐深入丰富，表明交往的质量提高。3．交往范围逐渐扩大，同伴关系明显改善，师幼关系质量提高。4．问题行为明显减少，退缩行为基本消失。5．在幼儿园的兴趣扩大，探索动机增强，注意力得到较好的改善。

可见，幼儿集体游戏干预可以提高干预对象的交往频率，改善其交往质量，提高其适应水平，基本达到了预期的目的，验证了研究的假设。究其原因，可主要归为如下两方面。

首先，角色游戏促进了幼儿自我和社会性的发展。在本研究中，角色游戏是干预的切入点。也是贯穿始终的干预游戏，对于降低苗苗的退缩行为具有重要的作用。角色游戏为何会发挥如此重要的作用呢?我们结合阿德勒、米德和沙利文的理论来探悉其中的可能机制。

从阿德勒的观点而论，对于幼小的儿童来讲，成人代表着力量和能力，可以满足他／她的几乎所有需要，这不仅会引发儿童的依恋，而且会使他们对成人产生信赖感和崇拜感，同时也正是成人的能力使儿童发现了自我的不足，由此产生了“自卑”，这里所谈及的“自卑”不是静止、破坏的因素。而是行动的动力，是一种挑战。阿德勒认为，人们天生具有接受这种挑战并克服自卑的驱力，并因此会不断学习以摆脱自卑。但囿于能力，幼小儿童在现实生活中的学习往往会招致失败，于是产生需要和能力的矛盾。解决这一矛盾的最佳途径就是游戏，游戏可以使儿童超越现有能力的局限，随心所欲地扮演成人，学习成人的行为。他们会首先学习父母而后学习其他成人，不断地在游戏中模仿并演绎他们梦想的成人生活。尽管这只是对成人的肤浅学习，却已经能够给他们带来行动――效能感，在一定程度上克服自卑。人们就是在不断地产生自卑――行动――效能感――快乐――行动――自卑――行动的过程中不断发展。因此，阿德勒认为，自我具有创造性，生活即是为追求优越而进行的一场有意识的战斗。同时，这里的自我不是自行其事的，而是具有社会性的自我，因为在人的基因里潜伏着通过彼此的合作来共同创造优越感的基本动机。换言之，儿童为摆脱自卑所从事的活动，不是自行其事的孤独之战，而是需要与他人合作的同伴合作行为，他们会通过不断的冲突而发展包括社会技能在内的各种适应能力，从而不断增长能力、完善个性。这是一条良性循环的发展轨道。如果从该视角来解析退缩幼儿的行为，可以推断，退缩幼儿在接受成人帮助时，也会产生自卑感，但他们可能仅仅止于自卑，不能积极面对能力的挑战，而是以逃避的方式避免更多的自卑感。逃避的态度和行为包括无所事事、旁观和独自游戏等。在本研究中，我们利用娃娃家游戏吸引退缩儿童参与其中，并在游戏中给予适宜的干预，增加他们的成功感和效能感，使他们获得游戏的快乐，从而积极地行动，在行动中发现不足，进而产生自卑以激发更多的积极行动。这里的积极行动不是孤独的游戏，它能够诱发共同创造优越感的基本动机，从而将退缩儿童引入发展的良性循环之中，克服退缩行为。游戏干预的过程就是通过游戏和教师的干预启动积极行动、使儿童获得效能感和快乐感、再强化积极行动的过程。当退缩幼儿在良性循环中的发展成为惯性时也就是游戏干预退出之时。

从米德的人际关系理论而言，游戏提供了儿童认识自我和他人的契机。在游戏中，儿童通过模仿和对各种榜样的角色扮演，能够站在他人的角度思考他人对自己的期待，理解自己与他人的关系，了解和学习不同角色的行为和思维方式，逐渐认识和发展自我。干预游戏给退缩儿童创造了这样的发展契机，使他们在角色游戏中了解父母和教师对自己的期待，理解自己与他人的关系，增强他们的归属感和认同感，进而通过不同的角色游戏使他们认识、发展和完善自我，帮助他们走出封闭、停滞的自我世界。可见，干预中的角色游戏架构了退缩幼儿认识和发展自我，认识他人并走进他人世界的桥梁。

沙利文的理论则给我们认识角色游戏的作用提供了新的视角。沙利文认为，人的自我体系是基于满足人际关系的需要而产生的。人的最基本的需要有两类：人际的安全感；自尊和被赞许的心理需要。需要得不到满足就会产生焦虑，试图回避焦虑是儿童行为的主要动机。在回避和控制焦虑的过程中，自我体系得到发展，而发展着的自我体系也就成为环境与焦虑的中介变量，具有结构性和选择性。为了回避和控制焦虑，自我体系会有意无意地忽视可能产生焦虑的经验，而将可以增加欣慰的刺激纳入意识的中心，正所谓“自我体系专向人们期望的变化敞开。”f’。该理论可以解释不同儿童在自由游戏中的表现。社会化的儿童由于在社会交往中可以得到安全感、赞许和自尊，在自由游戏中会积极关注和参与同伴游戏，而退缩幼儿由于在交往中得不到安全感、赞许和自尊，会在自由游戏中远离人群，故意忽视同伴的活动而自行其事，以避免和控制焦虑，这样做虽然控制了焦虑，却如沙利文所言，如果离开了人际间的互动就很难形成良好的人格。同时，幼儿的人际学习基于榜样，囿于能力，幼儿对榜样的学习先以似行动(acting―like)和似语言(sounding―like)为主，而后在游戏中模仿和扮演他们的父母或他人，同时获得安全感、称赞和自尊，且人际能力也得到发展。”。可以推断，角色游戏中的学习是幼儿进行人际学习的一种最初形式。如果游戏能够满足幼儿的基本需要，他们就会热衷于游戏中的同伴交往，逐渐形成乐群的性格。由此可见，为了让退缩幼儿达到这样的目的，必须具备两个必要条件：一要引导他们的兴趣，让游戏进入他们关注的视野，二要满足他们的基本需要，即安全感、得到称赞和自尊的需要。本研究的游戏干预基本实现了这两个必要条件。

其次，关系改善和成功体验提升了自我效能感。自我效能感主要来源于四个方面：直接经验、他人评价(劝导性信息)、间接经验和身体反应。”。直接经验、他人评价和间接经验都与成功、认可息息相关，而成功和认可又离不开他人的帮助和评价。在干预中，教师通过创设娃娃家区角来营造一种有吸引力的交往氛围，又赋予退缩幼儿“主人”般的游戏权利，这就引导了其他幼儿与退缩幼儿交往的动机和热情。根据人际互动的互惠互利原则，积极的互动会引发积极的行为。尽管退缩幼儿具有远离同伴、避免交往的动机，但同伴的热情与积极也会引发他们对互动的兴趣和需要。而后，教师用两种策略帮助幼儿发展情节维持互动的热情：一是以角色介入游戏，直接推动游戏的进程；二是以退缩幼儿喜欢的同伴为中介推动游戏的进程。这两个方面均收到了应有的效果，使退缩幼儿体验到交往的成功，获得交往成功的直接经验。同时，教师还努力挖掘退缩幼儿的独特兴趣和优势，使其积累成功的经验。如，提高其语言能力和生活自理能力来获得成功经验等。

与此同时，教师引领幼儿关注退缩幼儿的成功而忽视其失败，经常以鼓励和赞扬来评价其活动，并从干预前的期待缺失转变为对退缩幼儿的积极期待，这均增加了其自我效能感。从社会心理学研究的效率循环现象而论，当一个人表现较差时，大家不予期待，他／她表现更差，由此进入到恶性循环之中。另外，幼儿的自我评价能力较低，对外界评价的依赖性较强，教师和他人的评价在很大程度上左右着他们的自我评价。因此．教师对退缩幼儿评价的改变既改变着其他幼儿对退缩幼儿的认识，也改变着退缩幼儿对自我的认识。

此外，在干预过程中，退缩幼儿参与干预游戏也就进入到观察学习的场域，当看到同伴比较顺利愉快地进行交往，并在交往中获得成功和快乐，会间接增加他们的自我效能感，同时也启动了他们对同伴的观察学习过程．有助于他们获得一定的社会技能。最后，在安全自由的氛围中，由于良性的评价和成功的体验，焦虑紧张的身体反应也日趋减少，自在而舒服的体验逐渐增多，这在一定程度上也会进一步强化退缩幼儿的自我效能感。

上述四方面的来源不是孤立的，每一个来源都可能启动新一轮自我效能感的提升过程。例如，观察学习可提高社会技能，社会技能有助于获得交往的成功，交往的成功会引发积极的评价，积极的评价会激发交往的兴趣和观察学习的动机和过程等等。

总之，在干预的过程中，教师所体现的不是竞争的、完全平等的群体观念，而是对弱者的关照和体恤，通过这种关照和体恤，重建退缩幼儿的师幼关系和同伴关系，进而帮助他们获得自我效能感，发展完善的自我体系。从而实现由外至内再由内至外的改变。