工匠精神在我国当前整个社会层面受到如此的推崇，除了它在价值功能上所具有的时效性，还在于它自身在过程表现上具备足够的直击人心的视觉冲击。当一个人在某个现场表现出工匠精神的时候，我们的视线往往会不由自主地被吸引，而内心则生出不由自主的赞叹。在这方面，不独成人如此，幼儿也不例外。例如一次户外活动时间里，一个工人在修理操场边缘破损的地板砖。这时发生了一起令人惊讶而值得深思的情形：十几个男女幼儿(男孩居多)勾肩搭背地围成一个圆圈，专注地看着工人的修理过程达1O余分钟，直到教师催促才散开。结合工人修理地砖的事例，我们似乎能形成一个假设，即一个人专注地从事一连贯的动作的时候，能够形成某种“仪式感”——一种具有庄严神圣氛围的表演。这也许就是专注的表现能够吸引专注的旁观的原因所在。在幼儿园区角活动的指导中，有经验的教师往往也能够利用这一点。他们在引导幼儿从事某个特定的活动或者操作某个特定的材料时，不是通过宣传、讲解、命令，而是采用“姜太公钓鱼愿者上钩”的方式，稳坐钓鱼台，专注地工作，吸引幼儿自发的关注和参与。

　　从课程开发的角度来说，“什么样的知识经验最有价值”是教育者应当持续不断地思考和重构的一个命题。“工匠精神”既精致到具有人类文明积淀的特性，同时也寻常到符合生活教育的要求；它作为成熟的标准可以作为课程的目标，同时它又是幼儿当下可以表现的直接经验。由此可见，若依据拉尔夫·泰勒对于“课程从哪里来”的说明，“工匠精神”完全可以成为幼儿园课程的一项重要目标。

　　作为一项具体而综合的学习品质，工匠精神本身就能够成为幼儿园课程与教学的目标所在；同时，作为幼儿与周围世界所进行的连贯而深入的互动，它也是一种途径和手段，促进幼儿人格的发展，尤其是个体人格中那种可以称之为“精神力量”的成分。这就意味着，我们并不是为了使幼儿能够成为未来的工匠而对他们进行训练。进而言之，我们希望藉此反思目前幼儿园课程开发的依据一一也许我们在设计作为课程目标的幼儿学习经验时，需要更多地从幼儿的当下生活和过程表现中去发现和归纳，而不单单是用演绎的方式自上而下地主观设定。在藉由幼儿的表现产生评价进而形成课程桥梁的过程中，我们不仅要关注特定情境中某个幼儿某一次的经验的改进完善，还应当有宏观的考虑，通过集众人之力所进行的大量的观察与思考，去寻找时代精神和个人体验、抽象概念与具体表现的结合。而幼儿工匠精神的现实存在，他们在各种场合中自发地、以极大的热情和投入去追求细节精致的努力，进一步给“快乐就好”的教育理念提出了挑战，催促我们关注幼儿园课程的“品质”问题，并重新审视学前教育领域的诸多流行与潜在的命题。

　　1从理念上重视幼儿的工作

　　每一个历史时期，身处其中的某个特定领域的人们都会产生一种错觉，会认为自己所处的阶段，就是历史发展和人类进化的终端。教育者对于儿童的认识也是如此。每每我们认为自己已经突破了以往历史的局限，重新认识和发现了儿童的时候，其实我们眼中的儿童仍然在迷雾之中，教育者只是看到了他所想和所能看到的。这是当局者的迷谬，事实上，历史的发展和人类认识的进化从未有终点。我们面前的幼儿仍然是尚未打开的书本，而恰恰是不断迎面而来的意外、惊喜、赞叹，让我们感受到一个个鲜活而有质感的存在，而非我们自己头脑中某种观念的投射影像。

　　在幼儿的完整性和丰富性远未向我们展示之前，任何心理学上或教育学上的本质主义论断都是危险的。自《幼儿园工作规程》颁布以来，历经20余年，当前我国学前教育领域整体上已经形成了一种关于幼儿发展与教育的意识形态，即“以游戏为基本活动”，没有“之一”。作为数十年来唯一一个在各种场合被反复提到的“基本活动”，这项学前教育“最基本的原则”就有了本质主义的嫌疑。

　　许多游戏论者企图包容一切的野心，所导致的直接后果就是无法给“到底什么是游戏”下一个定义，甚至连作出一些有共识的基本规定都不可能。而没有边界的概念也带来一个好处，就是可以用无穷后退和灵活变换的策略来应对一切质疑，从而显得不可战胜。事实上，如果我们将生活、学习、工作和游戏这四大活动视为幼儿园促进幼儿发展的基本途径，那么虽然四者彼此有交叉和渗透，但是不可相互替代。

　　仅简单以材料纽扣为例来说明生活、学习、游戏与工作之间的差异。生活是满足基本需要的活动，穿脱衣服是满足基本需要的活动，幼儿只要有独立穿脱衣服的机会，他就会自行学习系扣和解扣，并在日常接触中形成对于各种扣子的认识。如果我们在感官训练区让幼儿练习扣扣子，或者在教学活动中让幼儿对不同颜色或形状的扣子进行分类以学习数的分解组成，那么这便是典型的学习，其关键在于知识技能的获取，同样的动作需要一定次数的重复，而其中的材料可以被具有相同功能的其他任意材料所替代。如果幼儿以扣子为材料制作一幅预先有明确目的的粘贴画，这便是典型的工作，其关键在于操作者的目的性，同时还涉及到工具的使用。如果幼儿发现扣子的新奇有趣，拿在手上把玩，他可能做抛掷的运动，可能随意在桌面摆出一幅可命名也可能不知所谓的图像，他还可能将其垒高以获得某种精确控制的快感，这时他就完全处在过程之中，目的与结果都由过程派生出来，因此便是典型的游戏。

　　生活、学习、工作和游戏也可能先后相继出现在幼儿的同一个活动之中。学习任务难度太大、工作材料具有新异性，都容易使得幼儿退出学习或者工作状态而进入游戏状态。随着幼儿对于材料和工具越来越熟悉，从而能够在一定程度上驾驭材料，材料从探索的目的变成加工的对象和利用的手段，则游戏就变成了工作。

　　游戏对于幼儿的重要性毋庸置疑，然而过于强调其重要性的恶果，便是我们再一次低估了幼儿的能力，牺牲了他们身心发展的丰富性，也局限了教育者自身的视界。工匠精神的存在与表现，依托于“巧心劳手以成器物”的制作或创作性质的活动，它是封闭的而不是开放的，是聚焦的而不是发散的。工作与游戏都涉及主体的“自由”，在某种意义上，可以说工作关系到意志的自由，而游戏则更多是情绪的自由。

　　关于工作的价值，以及它与游戏的区别，杜威早就做了充分的说明：“如果能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且作出持久的努力达到这种结果，游戏变成了工作。像游戏一样，工作是一种有目的的活动，它和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果，而在于结果的观念引起较长过程的活动。在工作中，更加要求持续不断的注意，在选择和计划工作手段时，必须表现更多的智慧。”

　　2重视幼儿的间接兴趣和个人爱好

　　兴趣对于幼儿学习与发展的作用毋庸置疑。上文所述兴趣的分类中，幼儿教育者无论是观念上还是实际做法上，都相对忽视了幼儿间接兴趣和持久兴趣的发展，而仅仅着眼于眼前的一时一事。

　　通常认为好逸恶劳是人的天性。当这一消极的人性受到阻遏时，便可见精神的力量。给幼儿呈现一条制作成型的围巾，为他们提供适宜的道具，讲解示范一定的方法；然后在很长的一段时间里，幼儿都会被他们心目中“结果的观念”所激励，坚持不懈乃至废寝忘食地从事围巾的制作。倒置的结果所形成的目的，有助于幼儿形成理性的而不单单是感性的兴趣，能够克服操作过程中单调的重复和乏味的坚持。

　　通常都说幼儿的兴趣都是三分钟热度。当“永恒的变化”被人为稳定和凝聚时，亦可见精神的力量。幼儿在各种场合所表现出来的直接而临时的兴趣，是他们向教育者发出的信号，也是他们增长中的能力的象征。深入这些兴趣，拓展它们的范围，将这些兴趣导向有意义、有价值、能给幼儿带来积极体验的外部结果，那么幼儿临时的兴趣就有可能转变成为稳定的个人爱好，进而成为他自己独立的精神世界。

　　3重视幼儿的错误

　　错误、失败，这些词汇就其本义而言具有消极性，是某种需要竭力避免的事态或状况。在日常教育实践中，对于幼儿“错误”的做法通常是：避免幼儿出现错误(失败)，一旦幼儿出现错误(失败)立即纠正(帮助)。通过对于幼儿日常生活的观察，结合幼儿工匠精神的培养，我们对此有以下思考。

　　(1)重新看待幼儿的错误，发挥其积极的价值。其一在于，幼儿倘若不遭遇和经历必要的错误(失败)，便无法对自己有客观合理的认识。事实上，那些动辄被表扬和鼓励的孩子，那些很容易就成功的孩子，会自觉回避困难的任务，以维持被过度评价所形成的自我印象。其二，从教学的角度来看，错误(失败)是教师了解幼儿“原有经验水平”的途径。分析幼儿的错误，了解当前任务和教材对于该幼儿而言的难点所在，才能真正做到因人而异的教育。

　　(2)创造错误机会，鼓励幼儿不断尝试错误并且系统地改进错误。如何能够为幼儿创造难度适宜的挑战，是教学上的一个难题。一般来说，为幼儿所提供的活动越是接近真实的生活，其中便越是能够产生适宜的问题情境。另一种可能是，在完全人为设计的任务中，该任务应当具有由易到难的序列性，这样便较有可能在其中的某一难度匹配幼儿的最近发展区。在任务难度适中的前提下，鼓励幼儿不断尝试错误，以便获得对于问题情境的“顿悟”；引导幼儿系统地改进错误，从错误中反思学习，每一次新的尝试都能自觉避免以前的错误。

　　杜威也曾指出：“做错的机会也是一个附带的条件……使学生保持创造的和建设的态度，较之使他从事太细小和规定太严的活动，以求得外表上的完备，更为重要。对一件复杂的工作，在学生的能力范围以内，可以要求某些部分做到准确和精致。”对于幼儿来说，能够犯错，是他们锻炼智慧技能的机会；而敢于犯错，能够面对未知，能够挑战安全的标准，则可以不断地锻炼他们精神上的主观能动性。

　　(3)在教学上应当有适宜的关于“错误”的评价机制。从活动中得到成功的满足，能够给予个体极大的动机强化。然而在一定意义上，我们应当在某些活动上让成功的满足来得再晚一些；与此同时，如果我们所提供给幼儿的环境不是一个温室，而是尽可能接近现实和真实生活的环境，那么我们就不应当去回避一种可能性，即有的人在有的情况下无论如何努力都不能取得的成功。此时我们需要在评价方式上的一些变化，除了常说的变横向评价(与别人比，与标准比)为纵向(与自己比)评价；还需要我们更多关注幼儿的工作方式，不是评价他做到了什么，而是评价他做的途径方式。唯有真正细致的观察，才能注意到幼儿操作的细节，进而用描述结合旁白的方式，去展示幼儿探索的历程。这样“如是”“如实”的分享，也许是更能让幼儿体会到尊重和满足的评价吧。

　　4重视课程的心理逻辑

　　幼儿园课程可以存在不同的编排方式，若按照知识技能本身的体系顺序，则是学科逻辑；若按照某个概念的现实关联予以展开，则是主题逻辑；如果按照幼儿自身观念的连续递进的变化，则是心理逻辑。

　　心理逻辑的课程编排，背后的指导思想是杜威所说的“教育即经验的连续不断的改造”。在与工匠精神相关联的角度，我们尝试提出如下建议。

　　(1)对于幼儿的活动，做到“善始善终”。课程编排的心理逻辑的起点，同时也是工匠精神的前提，就是我们应当确保幼儿对于他们当前所从事的活动，有他们自己的“想法”。这些想法，或者幼儿的“观念”，是幼儿对于事物状态的可能性的构思。它可以出现在活动的任何环节(计划一实施一讨论讲评)，也可以出现在任何性质的活动(集体或个别、生成或预设、自主或控制)之中。它可能看上去很有道理，也可能显得荒诞不经。它可能是对于教学过程的补充，也可能是对预设过程的“干扰”。不论何种情况，我们都应当从课程安排上重视幼儿一开始的想法，让幼儿按照他们自己的设想去经历过程和结果。此为“善始”。

　　一个人的劳动成果，相对于此人的意义如何，可导致其主体性的增强，也可以导致其被“异化”。工匠精神是对于产品品质的追求，由此产品的意义或价值，就成为工匠精神的附毛之皮。日常教育实践中，可以通过许多途径来重视并善待幼儿的工作成果，如记录、存档、展示、分享等等。一个能让作品产生更深远的意义的做法是，让幼儿的工作成果能够得到进一步的利用，产生社会价值。比如用来装饰环境而不仅仅是展示陈列，比如种好的菜摘下来洗净吃掉。此即为“善终”。

　　(2)为幼儿创造较长时间去做一件事情的机会。这是瑞吉欧创始人马拉古兹基于幼儿活动的需要所提出的教育建议，同时它也是课程心理逻辑的时间保障。不论是要去做一样令自己或同伴满意的作品，还是去探究雨水从天上下来后去了哪里，抑或是表达“人群”这样一个有点儿抽象的概念，都需要我们的课程留有一定的弹性空间，允许幼儿较长时间地追随自己观念的运动。这里的“较长时间”，包含两个方面，其一是单次活动时间，使幼儿有可能在一到两个小时的时间里心无旁鹜地沉浸于某一事，而不是每半个小时就要切换活动目标和内容；其二是跨时段的连续性，使幼儿可以在一周、一月甚至更长的时间里，间而不断地做一件事情。当前许多幼儿园都能见到的“未完成作品区”，一定程度上可以视为通过空间的安排来保证幼儿时间上的延续。

　　当课程不是以“打包装箱”的方式，预先将一切加工精致、准备妥当地呈现给幼儿，而是如陈鹤琴先生所言以真实、原始、开放的“大自然、大社会”为课程的资源和幼儿的操作对象；那么，在幼儿准备按照自己的想法去做任何一件事情的时候，便有许多中间环节需要他去面对和处理，他可能需要从众多的材料和工具中进行选择，需要与同伴协商，需要处理一些意外和干扰，需要去解决一些难题和困境，还需要在活动的全程将观念与现实进行不断的比对检验。由此，幼儿才能从他所做的事情中获得尽可能完整的经验，而这显然是需要时间保障的。

　　(3)为幼儿创造能反复多次去做一件事情的机会。工匠精神在活动过程中常常伴随的心理体验是一种不满意感，并基于此进行反复的调整完善。做完的都是好的，做好的都是满意的，这种论调所形成的是一种粉饰的虚假氛围，自然也违背教育的真谛。在有限的意义上，我们应当让幼儿有机会通过自己的反思和同伴的评价，对自己的作品产生“不满意感”，并在随后的时间里进行补充、修改。

　　经由以上分析论证，回过头来再次思考工匠精神的内涵，便对于其中的“精神”二字有了更多的体会。当一个人，不论是成人还是幼儿，身上具备了某种精神，就意味着他具有了一定的内在自足，从而能够在一定程度上独立于由物和其他人所组成的外部世界，并且能够克服他自身的一些自然属性。这是自由的真谛，也是个体的主体性所在。

　　由此进一步反思当前的幼儿教育，可以说当前的教育是缺乏“品质”和“精神”的。目前我们对于幼儿的看法和做法，都充满了“保护主义”的色彩，而保护，从来都以或明或暗的轻视为前提。在保护的名义之下，我们的教育为幼儿所提供的一切都只是一种替代品，而且这种替代品教育的旗帜鲜明的口号正是“以游戏为基本活动”，所以幼儿从事建筑活动的材料是积木而不是木材、泥土、沙石。诚然，绝大多数人并没有机会亲自去摸一下艾菲尔铁塔，因此艾菲尔铁塔的模型也能一定程度上起到替代作用。但是学前教育的课程内容并非艾菲尔铁塔这样遥远的事物，而是幼儿身边的生活现实，是可以直接感知的。因此，我们再次想起布鲁纳的呼吁：“任何学科的基本原理都能够以合适的形式教给任何阶段的学生。学前教育，也应当追求品质，不仅是在环境条件上，更是在课程的标准上。”

　　而这一切的前提，都取决于我们对于幼儿所进行的开放的、无预设的观察，从而能够感知和发现一个个生动而具体的幼儿，而不是我们头脑中“幼儿”这个概念的现实投影：留守儿童就应该是凄苦的、独生子女就应该是娇生惯养的、幼儿就是喜欢游戏的。

　　摘自：《学前教育》2017.10

　　编辑：cicy