虽然我面对的是一群“以自我为中心”且母语不尽相同的2岁孩子，但随着他们对幼儿园生活的逐渐适应，他们开始关注到了同伴。“老师，齐齐回来告诉我，她跟东东一起玩!”齐齐妈妈高兴地告诉老师，我感觉很纳闷：齐齐从来不跟其他小朋友一起玩，更不用说和一向独来独往的东东玩了。这样的情况已经不止发生一次，为什么孩子们回家会说出与幼儿园实际状况不同的交往情况呢?是孩子们的臆想?还是老师的忽视?我开始关注孩子们之间的交往行为。

M和C是两个法国孩子，由于语言的共通性，两个孩子经常在一起玩，甚至吃饭的时候也要坐在一起，表现出十分友好的伙伴关系。自由活动的时候，M和C在娃娃家里玩，两个人的笑声吸引了在一旁独自玩的齐齐，于是齐齐抱着一个布娃娃走到两人旁边，M和C没有因此而受到干扰，甚至都没有朝齐齐看一眼，可齐齐在一旁却十分乐意，她在一旁看着她们玩，默默地笑着。几分钟后M和C转移了活动地点，齐齐没有跟随，老师走上前问：“齐齐，你在跟谁玩呢?”“跟M和C!”齐齐的脸上依然带着刚才的笑容，很满足。

在成人的眼里，这种旁观并不是一种交往，而孩子的感受却不同，没有语言，没有互动的“交往”，只是彼此身体的靠近，即使是旁观也是一种介入，在齐齐的意识里这就是一起玩。交往技巧的缺乏使她没有与伙伴有更深、更久的交流，但这种意识上的交往让她在心里已经获得些许满足。

滔滔是个中国男孩，H是个英国男孩，他们有着各自的母语——中文和英语，而且他俩都是语言发展较强的孩子。随着逐渐适应幼儿园的生活，两个开朗的孩子开始有结伴游戏的意识，于是，发生了这样的一幕……

吃点心时，两人在不经意中相邻而坐，在吃了大半份点心后，两人开始了互动，只见H举起杯子向滔滔的杯子碰去，嘴里说着“CHEERS”，滔滔也举起杯子回应，并发出了欢快的笑声。滔滔似乎并不甘于处在被动的地位，只听从滔滔的嘴里发出：“买疙瘩(MYGOD)。”H听后，立刻作出反应，他学着滔滔的发音模仿着，并把第一个“买”的发音给去掉了：“疙瘩，疙瘩，疙瘩。”滔滔又反过来模仿H，于是，两个人笑得前仰后合，声音越来越响。老师走上前去，蹲在两人中间用英语问H：“你能听懂滔滔说的话吗?”H摇头：“滔滔说‘疙瘩’!”说完又笑了起来。老师又转过头用中文问滔滔，滔滔的回答更为详细：“他讲的是外国话，我听不懂。”老师又追问：“那你刚才跟H讲什么了?”他的回答令老师感到意外：“我讲‘买疙瘩’。就是跟他讲外国话呀!”

由于滔滔说的英语十分生硬，使得H不理解他的话，而是好笑地将这一英语词组作为一组象声词模仿着，因为他认为这样的发音更具有趣味性。事后老师又了解到，滔滔的这句英语是跟妈妈学的，他只知道这是一句英语，所以认为这是可以和H交流的内容。我们可以看出滔滔十分清楚他和H之间的差异，然而，随着对交往的渴求，性格的投缘让彼此无法等待语言的成熟，他们用自己的方式跨越了在成人眼中交往的一大障碍：语言。

旁观、模仿、自得其乐，在2岁孩子看来，都是“一起玩”的表现。孩子们的“交往定义”，让我更有兴趣关注他们的交往需要。

自由活动的时候，乐乐又抢玩具了，这是老师在最近几天里发现了多次的事情。之前乐乐虽然有点“精怪”，但她还是很乖巧的，自己玩耍，从来没有和其他伙伴发生冲突，为什么这几天老是抢人家玩具呢?

秋秋在汽车轨道上玩着小汽车，乐乐从娃娃家走过来，看看玩小汽车的秋秋，等了一会儿，乐乐突然出手，将轨道拆散，这引来了秋秋的不满，竭力维护还没有被破坏的另一部分，乐乐没有停止，试图将秋秋保护在身后的那部分轨道也拆散，终于秋秋抵挡不住，被乐乐掏了个空，轨道支离破碎。秋秋没有发出求救的信号，他蹲在地上期待着乐乐会帮助他重建。可乐乐并没有就此罢手，她得意地捡起了地上的一截轨道，顺势将轨道扔出了门(正巧有老师开门进来)。整个过程乐乐的脸上洋溢着欢笑，仿佛是在跟秋秋开玩笑。

通常，孩子间的争抢是因为争夺彼此都喜欢的玩具，可乐乐却不同，她将抢来的玩具扔掉，说明她在“挑衅”秋秋，不是因为自己要玩，而是不让别人玩，这是为什么呢?

妹妹在老师制作的玩具纸屏幕电脑前玩，她拿着鼠标玩弄着，乐乐走过去一把将妹妹手中的鼠标夺走，并向教室的另一个角落跑去，她的脸上依然充满笑容。待跑到一片宽阔的区域，她停了下来，转身看着妹妹，并朝她微笑。妹妹并没有追赶乐乐，乐乐见妹妹没有采取行动，就拿起鼠标在自己的耳朵边作打电话状，一会儿，她又走回去将鼠标还给了妹妹。

这一次乐乐的争抢行为，似乎让老师开始读懂乐乐的心思。从乐乐拿走妹妹鼠标后，老师仔细观察了乐乐的神态，乐乐用笑容去挑战妹妹，希望用这样的方法激起妹妹的反应，或是激怒或是抢回，但当乐乐没有得到她所期待的反应后，她又放弃了，于是将玩具归还给妹妹。可见，在所有的争抢中，乐乐都不是因为对争夺物感兴趣，而是一种心理需求，这就是一种交往意识的萌发，她在寻求玩伴，一个能够和她相互呼应的玩伴，为此我们揭开了乐乐最近总是抢玩具的原因。

回想刚开学的那段时间，孩子们各自为营，彼此都保持一定的距离，孩子们分散在教室的各个角落，很少有“扎堆”游戏的现象。这也是由于孩子们对环境的陌生而使得他们产生一种“安全距离”，一旦超越这个界限，他们就会产生危机感，担心自己的利益受到损害。

经过一段时间的熟悉和了解后，孩子们放松了“戒备”，并在同伴身上获得一起游戏的快乐，此时他们感受到在一起玩耍的乐趣，于是开始萌发交往的意识。而我也发现现在孩子走进教室后，总要“闲逛”好几圈，这不仅是对环境的关注，也是对同伴的关注。那么如何能让孩子更多地产生互动，用自己的方式和同伴交往呢?

首先是环境的调整。

角色游戏区是最受这个年龄阶段孩子喜欢的一个区域，于是我将娃娃家和装扮区用橱柜来隔断，将一个原本完全敞开的区域分成两个半封闭的活动区域，这样孩子既能在两个相邻的区域里走动，又能在一个相对小的环境中尝试共处。区域空间缩小后，孩子们明显有了变化，扎堆的现象多了，互动自然也更多了。孩子们因兴趣投合而结伴游戏的方式也趋于多样化。

其次是教师角色的转变。

装扮区的一条白纱连衣裙一直深受孩子们的热捧。这天娇娇走到装扮区，刚拿起白纱连衣裙往身上套，乐乐也走了过来，伸手去抓娇娇手中的白纱连衣裙，娇娇将白纱连衣裙护在身后，于是两人对视了片刻，乐乐拿起另一条绿色短裙，送到了娇娇面前：“这条好看，你穿这条。”娇娇犹豫了片刻，将白纱连衣裙给了乐乐，自己则接过绿色短裙穿了起来，两人各自穿着“好看”的裙子，乐乐走在前面，娇娇跟在后面，两人在教室里嬉戏，然后停留在娃娃家里玩了起来。

在成人的眼里，可能会觉得娇娇有点委屈，可是孩子们并没有这种感受，在他们的心中没有公平，只有喜欢。在这段交往中，乐乐没有像其他孩子那样直接去抢白纱连衣裙，而是用另一条裙子来分散娇娇的注意力，这促成了双方友好相处的结果。孩子交往能力各有强弱，他们以自己的方式进行着属于他们的社会交往，成人不必过多地干预和作出所谓的价值判断。在不影响安全的前提下，老师要以旁观者而非指挥者或评判者的身份出现，这将更有利于孩子建构自己的交往方式，提升交往能力。

再次是支持孩子正确表达自己的需要。

如抢玩具的乐乐，她一再“挑衅”，希望引起同伴的注意。这样的方式并不一定能帮助她实现交往的目的，往往可能成为冲突的开始。这时就需要老师去引导乐乐，鼓励她正确地表达“我想和你一起玩”的需要。

让孩子们以自己的方式享受交往的快乐，这也许就是孩子社会性发展的最好起点。

编辑：cicy