教师职业是一个群体，教师发展与学校发展的关系  

苏霍姆林斯基说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”  

第斯多惠也曾早在19世纪上半叶，在《德国教师培训指南》中指出，教师职务实际上是一个整体，是由最有才能的人组成，是一个团体。他强调，  “只有进行真正的自我培养，才能确保教师的地位，人人都要在教师及在教育家的岗位上进行自我培养……”“没有一种目的比整个人类和教师的自我培养与自我完善的目的更为崇高了。”  

教师专业化运动中群体专业化问题，即教师队伍建设是一个重要课题，教师发展不仅是个人的发展，而是与学校集体的发展分不开的。前面在谈到教师成长中的问题时，我们也曾探讨所涉及的因素，教师所从教的学校环境，无疑是一个极为重要的影响因素，是教师成长专业发展的最切近的环境和外部条件。  

近年一些研究越来越关注教师发展与学校发展的相互关系问题，认为，学校发展与教师的专业发展应当是统一的，学校的发展需要以教师的发展为基础，教师的专业发展要以学校发展为支撑和依托，这两者是互为条件、相互促进的关系。一些优秀教师的个案也表明，其专业成长历程是与所从教的学校密不可分，优秀教师往往是从较有特色的优质学校中涌现出来的。教师立足实践进行行动研究，这是教师成长的重要途径。教师能否实现自我发展，走上研究的道路和体验到职业的幸福，显然与学校能否提供环境条件有关。  

有的研究者从传统学校与现代学校的对比角度，探讨了现代学校的新功能。传统学校是以教师为中心，以师道尊严为特征的，然而在此现象的背后，掩盖着的却是对教师发展的漠视和遗忘。人们将学校仅仅理解为学生发展的场所，而未意识到教师发展的问题。甚至在以往许多重要的教育改革运动中，在强调学生的发展，强调其主体地位时，没有关注到教师发展的问题。分析起来，这种情况的存在，是出于对教育仅仅是知识传递的单向度理解和与教师教育发展的一次性完成的观念有关。   

有的研究者从传统学校与现代学校的对比角度，探讨了现代学校的新功能。传统学校是以教师为中心，以师道尊严为特征的，然而在此现象的背后，掩盖着的却是对教师发展的漠视和遗忘。人们将学校仅仅理解为学生发展的场所，而未意识到教师发展的问题。甚至在以往许多重要的教育改革运动中，在强调学生的发展，强调其主体地位时，没有关注到教师发展的问题。分析起来，这种情况的存在，是出于对教育仅仅是知识传递的单向度理解和与教师教育发展的一次性完成的观念有关。  

研究提出，现代学校应是“教师专业发展学校’’(PDS)，强调完善学校的内部结构，学校不独是儿童发展的场所，也是教师发展的场所.学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能，要将教师的专业发展与学校发展有机结合，建立起发展的“共同体”；学校要具有教师发展的新功能，使所有参与在学校教育过程的人都能得到发展，从而学校才能获得持续的发展动力。在教师发展的意义上，教师发展学校即现代学校意味着对教师的重新发现，是将教师的专业发展与学校教育改革紧密结合起来。现代学校对传统的学校教育的核心问题提出了挑战，最突出的变革就是提出了反思性实践的观点，认为，教师既是实践者，又是自身教育行为的研究者，强调教师立足教育现场的行动研究，解决实践中的问题和形成实践性知识。  

美国20世纪80年代甚至出现了“行动研究运动”，几乎与此同时，有关教师教育的校本培训的思路和策略逐渐得到了确认。教师专业发展的需要和教师专业能力主要是在教学实践岗位上产生和逐步得到发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境，因而学校、幼儿园应该也必须成为教师专业成长的重要基地。20世纪80年代中期以来，随着教师专业化运动的不断发展，一些国家开始接受和实施校本培训计划。  

校本培训相对于以往教师在职继续教育是一种内控式培训方式，可以突破原有指令性外控式培训方式的种种局限，如培训要求统一、形式划一封闭、缺乏针对性、培训内容目的注重结论性知识、强调记忆，大多采取回到受训学校进行知识补偿更新，所谓“充电’’ “回炉”，以培训者为主体等与实践脱节因而实效不高的状况。  

校本培训是以教师任职学校为主阵地，教师立足教学岗位和实践现场，教、学、研一体化的行动研究模式，采用多元化开放式培训方式，它是以教师为主体，强调实践，着重内涵发展，可以促进教师将学习内容转化、内化为教育素质与能力。校本培训强调有关各方共同参与、相互促进，有利于培训资源的优化组合，有利于实现教师作为一个群体的发展，使教师个人和学校均获得持续发展。  

——摘自《幼儿教师专业发展》 幼儿教师专业成长丛书 张燕 著 北京师范大学出版社  

编辑：cicy