案例：“该不该满足他的愿望” 　　

    大班幼儿文文很聪明，接受能力强，平时在集体活动中完成学习任务很快，可一旦完成了，他就会注意力分散，静不下来了。不过，他在自己特别感兴趣的区角活动中会相对专注一些，因此，我打算利用区角活动改善他的学习习惯和品质。一天离园前，文文很认真地对我说：“老师，我明天想到建构区玩，因为我想玩磁力片。”磁力片是我们新近投放的材料，看他这么主动地想去建构区，我想到这也许是一个培养他专注力和耐心品质的契机，于是我对他说：“好的，明天轮到你选活动时，如果建构区人没有满，你可以去玩。希望你有耐心，好好玩，坚持到底啊!”文文心满意足地点了点头。　　

    第二天，文文如愿以偿。起初，他玩得兴致勃勃。我走过去看到他已用磁力片拼搭出了一些简单的造型，我及时给予了肯定，希望借此激励他继续尝试和探索。可不一会儿，文文的新鲜劲就过了，他开始东张西望，不久就被设在走廊上生活区的“私人料理”活动所吸引。生活区的孩子们正尝试着制作寿司，玩得不亦乐乎。文文想参与美食制作活动了，而我们的规则是孩子在某个区角完成一定的学习任务后可以继续到尚有空额的其他区角去活动，可现在生活区已经满员了，且大家都没有想离开的意思。文文被拒绝了，就来向我求助。为了引导他改变缺乏耐心的毛病，我开导起文文来：“昨天你不是答应我坚持到底吗?你看，现在这个区域人已经满了，今天玩不了，明天再来玩，好吗?你昨天就心心念念地想玩磁力片了，能争取到这个机会多不容易啊，你看佳佳玩得多专心啊!”可文文一心想去生活区玩，还掉起了眼泪。见状，我退了一步，建议他自己去尝试着解决问题：“这样吧，如果有谁愿意和你交换，那你再进去玩，好吗?”文文听了点了点头。他尝试着和生活区里的同伴商量，可他们正在兴头上，没有人肯退出，嚷嚷着：“这个区已经满了，不可以进来了……”原以为文文碰了钉子会就此罢休，没想到他却因此而大哭，耍起脾气来…… 　　

    面对这样的场景，我很无奈：如果我坚持不让文文去生活区，看他的样子也不可能继续专注地在建构区探索了；但如果同意文文去生活区，这就破坏了之前和孩子们一起制定的区角活动规则，也失去了一次培养文文坚持到底的学习品质的机会。而且，开了先例后，像文文这样的孩子会不会越来越多?我是该尊重和保护文文在游戏活动过程中表现出来的好奇心和学习兴趣，还是该抓住契机坚持培养他专注、不怕困难、勇于探究等良好的学习品质呢?(浙江省杭州市西湖区留下幼儿园提供) 　　案例中这位老师在繁忙的一日工作中能关注文文这一独特个体，注意到文文的各种行为，并意识到其中存在的一些问题，这不是件容易的事情，值得肯定。充分讨论这位老师提出的这些问题，是很有意义的。我们认为，这些问题的核心是早期儿童的学习品质及其培养的问题。　　

    一、怎样理解学习品质　　

    1．学习品质是什么　　

    理解学习品质首先要了解学习品质是什么、不是什么。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出，学习品质是“积极态度和良好行为倾向”。学习品质指向的不是儿童要学习的知识、技能本身，而是儿童在学习这些知识、技能时的态度和倾向。案例中的文文对构建区中的磁力片这种新材料很感兴趣，前一天就向老师表达了“明天想去玩”的愿望并在第二如愿以偿，然而玩了一会儿之后就不想再玩了，转而向去玩别的……案例中的这些描述反映的正是文文对待磁力片的态度和倾向——想玩还是不想玩，相接近还是想远离。而文文玩磁力片的水平以及他对玩磁力片所需知识、技能的掌握情况，并不能反映他的学习品质。因为一名儿童可以在拥有某方面丰富的知识和高水平技术的同时，讨厌运用这些知识、技能所进行的活动，不愿意继续学习和运用这些知识、技能。　　

    不少教师常犯的一个错误就是将学习品质与知识、技能混为一谈。事实上，学习品质的确不可能脱离具体的内容而存在，它是个体在面对具体的知识、技能时所表现出来的，却又不同于知识、技能本身。比如，一位拥有超强听力(能听到很细微的或从远处传来的声音)的孩子，未必是一个好的倾听者；一个孩子年仅两岁，力气不够大，动作也不太协调，却愿意与妈妈一起抬桌子、扫地。前者有相关的知识、技能，却没有相应的品质；后者知识、技能有所欠缺，却有相应的品质。当然，随着孩子年龄的增长，知识、技能与学习品质之间的交叉、融合会越来越多，它们之间相互支持、共同发展。　　

    2．有哪些学习品质以及各学习之间的关系　　

    《指南》里提出了“好奇心和学习兴趣”“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造”等具体的学习品质。我们关注的焦点，不应仅仅停留在罗列这些学习品质，孤立地去理解它们，而应看到这些具体的学习品质之间的关系。马里奥·希森在《热情投入的主动学习者——学前儿童的学习品质及其培养》一书中，将学习品质分为两个维度，一个维度是“对学习的热情”，涉及学习的情感、动机层面，包含兴趣、快乐、学习动机等要素；另一个维度是“学习中的投入”，涉及学习中的行为、行动层面，包含专注、坚持、灵活、自我调节等要素。显然，“热情”和“投入”是相互影响的，儿童对学习热情程度会影响其投入的程度，而投入的程度也会反过来影响其对学习的热情程度。　　

    在本案例中，教师的一个困惑是如何处理“兴趣”与“坚持”之间的矛盾。杜威在《教育中的兴趣与努力》一文中，就深入地讨论了这一“兴趣对努力的诉讼案”。他指出，有人误将“兴趣”仅仅看作是“客体所激起的一瞬间的兴奋”，这样，“兴趣”与“努力”就对立起来了。实际上，“兴趣这个词是自我从事于、忙于、着手于、关心于、迷醉于客观教材的程度的证明”，这样，“兴趣”与“努力”就是统一的而不是割裂的，对感兴趣的事情，儿童当然会坚持、专注，愿意为之付出努力。把“兴趣”等同于“兴奋”，简直就是在败坏“兴趣”的声誉；在事物之外包裹令孩子“兴奋”的“糖衣”，不仅没有教育性，更糟的是它浪费孩子的精力，会使孩子依赖于这种毫无意义的兴奋从而无法专注地活动。　　

    那么，我们回到案例中来看，任幼儿想到什么区就到什么区，这就是尊重幼儿的兴趣吗?显然不是。我们不妨通过以下问题来思考什么是真正的兴趣：文文对磁力片表现出的兴趣是直接兴趣还是间接兴趣?是暂时的兴趣还是持久的兴趣?是自己的兴趣还是成人虚构出来的兴趣?兴趣的发展要经历怎样的阶段和过程?孩子对一项活动是否有可能一开始不感兴趣，接触一段时间后又感兴趣了，或者，一开始很感兴趣，接触一段时间后却不感兴趣了?什么样的活动、环境、规则有利于兴趣的培养，什么样的不利于兴趣的培养? 　　

    同样，我们也可通过一系列的问题来思考什么是真正的坚持：怎么才算孩子在坚持?一个有坚持性的孩子是不是在任何时候、任何活动中都要坚持?在有外在目的的活动中(如完成任务后有奖励)和没有外在目的的活动中(如因为好玩所以参与)，孩子的坚持有何区别?充分了解任务的坚持和不了解任务的坚持，有何区别?“坚持”是否与“灵活”相冲突? 　　

    如果我们不能回答这些问题，或者根本没有思考过这些问题，我们就很难深入地讨论“兴趣”与“坚持”。　　

    3．学习品质的发展有何特点　　

    有些学习品质，如好奇、有兴趣、敢于探究、积极主动等，儿童在出生时或出生后不久就具有了，但这些良好的品质如果不能够得到很好的保护，就可能呈现出L型发展曲线，即随着儿童年龄的增长，不是增加了，而是减少了。陶行知先生指出，教育要解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，就是指要保护儿童的自主性、重视儿童学习品质的发展。　　

    学习品质的发展是有一定序列的，作为幼儿教育工作者，只有掌握这种序列才有可能读懂儿童，进而支持儿童的发展。这样的发展序列，我们可以从《指南》里找到大致的线索，而要了解更详细的发展序列，既需要研读儿童发展的相关研究成果，也需要通过实践积累经验。　　

    二、如何培养学习品质　　

    1．众多因素影响学习品质的培养　　·

    成人和儿童之间的关系。如果成人和儿童之间的关系是积极的、正向的、支持性的，就有利于儿童良好学习品质的形成；如果成人和儿童之间的关系是消极的、负向的、非支持性的，就不利于儿童良好学习品质的形成。比如，当文文提出“我明天想到建构区玩，因为我想玩磁力片”时，教师以“好的，希望你有耐心，好好玩，坚持到底”之类的话回应，这是积极的、正向的，但对儿童的支持性不够。如果成人的回应是“哦，好啊!你准备怎么玩呢?”“你准备和谁一起玩呢?”或许可以给予儿童更多的支持，至少有可能借此了解儿童的兴趣是暂时的、冲动性的，还是思考之下产生的。此外，成人与儿童谈论活动中的情感体验、遇到的困难、经历的过程，也会影响儿童学习品质的形成，比如，教师可以说：“用磁力片拼搭飞机可好玩了，但是有点难，我试了好多次才成功，你明天可以试一下。” 　　

    课程的挑战性。有挑战性的课程能够激发儿童的兴趣，儿童越有兴趣，就越能坚持、专注。而所谓缺乏挑战性的课程，有两种情况，“一个极端是不尊重儿童智力的浅显的‘搞笑’课程，另一个极端是远远超出儿童理解水平和背景知识、让儿童感到失望的课程”。皮亚杰也曾指出过“适度新颖原则”——一个人既不会注意太熟悉的东西，因为已经司空见惯了，也不会注意太不熟悉的东西，因为和他的“图式”中的任何东西都没有联系。案例中的教师提到，“文文很聪明，接受能力强，平时在集体活动中完成学习任务很快，可一旦完成了，他就会注意力分散，静不下来了”，由此，教师可能要考虑一下课程是否缺乏挑战性。　　

    教学方法。有些方法、规则可能会激发儿童积极、主动地投入活动，而有些则可能限制儿童的参与和投入。在一个处处受限制、做什么都得看成人脸色的环境里，儿童是很难形成良好的学习品质的。如果儿童感受到自己是在为他人做事，做被要求做的事，他们的投入程度就不会高。而成人一味地简单表扬或过度赞美甚至过多地给予外部奖赏，也会使儿童过于在意自己的表现与别人的看法，不能真正地投入活动。　　

    日程安排。可预测的、宽松、开放的日程安排，有利于儿童学习品质的培养；混乱、紧张、刻板的日程安排，则不利于儿童学习品质的培养。一些幼儿园安排的一日活动表面看起来丰富，而实际上，一整天里儿童一会儿忙这一会儿忙那，像机器一样被动运转。一些幼儿园的区角活动时间比较短，儿童往往还没真正投入其中，就已经到了该结束的时间。儿童往往需要通过摆弄对材料本身有一定程度的熟悉，有时甚至需要一段时间漫无目的地玩耍，才会慢慢投入到探究活动中，进入深度学习的状态。　　

    此外，严苛的班级管理，低水平的师幼互动等，也会影响儿童学习品质的形成。　　

    2．学习品质的培养需要一定的策略　　

    知识、技能是可以通过练习来改进的，学习品质不是知识、技能，而是面对知识、技能的态度、倾向，因而不能依靠直接的训练、教导来培养。要培养儿童坚持、专注等良好的学习品质，不是成人整天将“坚持”“专注”之类的话挂在嘴边，空洞、宽泛地要求孩子“坚持到底”“认真点”就能实现的。　　

    学习品质的培养需要一定的策略，在生活中、游戏中潜移默化地培养是策略之一。有人可能会说，这个案例中教师就是期望通过文文所喜欢的区角活动来培养，但不是失败了吗?我们必须明白，这里的“游戏”是指符合游戏特点的、儿童自己的游戏。那种号称是游戏但儿童并不认为是游戏(或许认为是上课、劳役)的活动，不太能够培养儿童的学习品质。游戏的一个重要特征就是自愿、自主。在案例中，我们并不清楚这个建构区里除了新投放的磁力片外还有其他什么材料，儿童可以开展什么活动，因此，我们无法进行细致的分析，但我们可以较为广泛地去讨论、思考的是：区角活动是什么?与游戏是什么关系?班级里可设置哪些区角?区角之间应该如何分隔、联系?而这一切都应该以有利于儿童热情投人地参与活动为基点。其实不仅仅是游戏，幼儿园的所有活动都应该关注儿童的主动性。《指南》不是指出要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”吗?这就是在强调要激发儿童学习的主动性、积极性。　　

    儿童的学习品质很大程度上是通过对周围成人的观察、模仿学习而形成的。当我们期望儿童获得良好的学习品质时，我们首先应该反思的是，儿童从我们身上看到了这些学习品质吗?美国幼教专家丽莲·凯兹在《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》一书“学习的气质”(即学习品质)一章中指出，我们很少听到幼儿园教师这样跟孩子对话：“我一直在想，这是不是来做(某事)最好的时间，你们觉得呢?”“我不确定这个(物品或设备)是不是要放在这里，谁知道放在哪里比较好?”“你的问题，答案有可能是这样，也有可能是那样。让我们找找看，答案是哪一个。”“嘿，我从来没有这样想过，让我们试试。”等等。对于案例中的文文来说，教师不妨反思，自己是否向他展示了坚持，是否与他一起尝试坚持了，是否与他讨论过坚持过程中的困难、挫折、失败?笔者对于大学时的英语听力老师印象深刻，原因是她总是告诉我们如果是她可能在哪里出错、怎么会错、怎么才对。事实上，以她的水平怎么可能会错?多有策略的老师啊! 　　

    儿童面对新的人、事、物时，是否敢于挑战、冒险，体现的是好奇心与求知欲；儿童面对一个既可能成功也可能失败的任务时，是接近还是退缩，体现的是积极性、主动性；儿童面对困难、挫折、失败时，是继续努力还是放弃，体现的是坚持性、专性注。因此，开展对儿童有挑战性的活动也是培养学习品质的一个途径。但开展挑战性活动的前提是了解儿童，了解儿童的经验、水平、个性特点。如果不了解儿童的特点，不了解儿童之间的差异，盲目地组织活动，效果并不好。　　

    3．更整体性、过程性地看待学习品质的培养　　

    学习品质是面对学习的态度、倾向。我们应该更多地看到，学习品质的培养是一个整体，且有一个过程。一个坚持、专注的儿童不见得在任何活动里都能坚持、专注，也不见得在任何时候都表现出坚持、专注。事实上，儿童能够利用想象、创造等发散性思维来灵活地解决问题，在适当的时候学会放弃，善于提出新的假设等，也是重要的学习品质。　　

    有一次，笔者与一些老师到浙江安吉的幼儿园参观，看到有一个区域那天没有人玩。显然，这个区域也是经过教师规划、设计的。笔者与一位一同参观的老师讨论：如果有人参观我们的班级，有这么一个地方没有孩子去，我们会怎么想、怎么做?那位老师说，我们会很着急，甚至会去想办法找几个孩子到这里来，因为我们怕别人指责，说这个区域怎么没有人来，是不是投放的材料无效、应该调整了，等等。讨论无果，我们去问班上的老师，老师说：“前段时间在这里活动的人挺多的，今天不知道为什么没有人来，没准等几天他们又会回来的。不用担心，他们在那边玩得挺好的。”的确，如果在别的活动中也可以培养好奇心与兴趣、坚持与专注，为什么一定要让孩子到这里来呢? 　　

    三、该不该满足文文的愿望　　

    至此，我们对案例中涉及的一些概念、问题进行了讨论、分析。在此基础上，我们来回答这个案例中教师提出的问题。　　

    案例的标题是“该不该满足他的愿望”，这里应该是指是否要同意或者帮助文文放弃建构区而到生活区去。案例中，教师其实已经同意文文放弃建构区了，只是希望文文能够自己想办法加人到生活区，可是文文没能成功，而且大哭起来。由于规则本是如此，加上是生活区的孩子拒绝了文文的加入，因此教师不去帮助文文实现愿望也是恰当的。我们认为，帮或不帮不是最重要的，为什么帮或为什么不帮，以及帮或不帮之后教师做点什么才是重要的。类似“会不会破坏了规则”“像文文这样的孩子会不会越来越多”这样的思考，其实反映了教师还是站在建立规则、实现管控的立场而不是儿童发展的立场在思考教育问题。

    至于案例中提到的“好奇心和学习兴趣”与“专注、不怕困难、勇于探究”的取舍问题，具体到文文身上，还需要教师有更多系列性的、持续性的、深入的观察，避免片段式地解读。比如：对文文做出的不专注、不坚持的判断是否准确?他在哪些事情上不够专注、坚持?具体表现是什么?更充分地了解儿童，是教师进一步支持、介入的基础。　　

摘编自《幼儿教育》．教育教学版(杭州)．2016．9．30～35

摘自：《幼儿教育导读》2017.06下

编辑：cicy