当源自新西兰的“学习故事”在官方的支持下推进以及在全世界范围内传播的时候，对“学习故事”的批判和质疑也随之而起。这些不同的声音也有着自己的立场和依据，对于教育者深刻理解认识“学习故事”、理解幼儿发展评价与教学的融合都有着不可替代的价值与意义。

　　从本质上来看，“学习故事”是针对幼儿教师开发的一种评估幼儿发展的技术和方法。该方法从2004年以来在新西兰得到广泛应用，但是在研究者中也不乏对“学习故事”的质疑与批判。研究者运用评价的基本原理和其他国家对于幼儿发展评价的立场观点对“学习故事”进行了批判反思，批判的焦点主要集中在以下几个方面：

　　一、“学习故事”评价的目的和内容不明

　　“学习故事”被设计为一种形成性的评价，但是对于评价幼儿发展的什么却没有清晰的规定和论述。“学习故事”的倡导者carr认为“学习故事”要聚焦于幼儿的学习性向(dispositionsfbrlearning)，但是这个概念的内涵似乎没人能说得清楚，设计者对如何评价幼儿的学习性向以及如何确认幼儿在学习性向上取得的进步都没有明确的说法。Carr在2001年曾用学习策略来界定学习性向：“(学习性向)是适合的学习策略外加动机参与下的全部活动，在这些活动中学习者识别、选择、加工、回应、搜寻和建构学习机会。”正如批评者指出的那样。这一界定过于开放，可以有多重理解和解释。这样的界定无法满足教育评价的基本原理中对于评价目的和评价内容要具体的基本要求，也会让“学习故事”不能与幼儿主要的学习发展领域衔接起来。批评者还认为新西兰的幼教课程框架不像英国基础阶段的课程那样有具体明确的课程领域和进阶系统，无法为作为评价者的教师提供评价目的和内容方面的有用信息。

　　二、“学习故事”没有对教师的观察进行仔细的分类

　　“学习故事”的倡导者主张教师观察幼儿并撰写“学习故事”，但是并没有对教师观察的类型和身处教学现场的教师能做什么样的观察加以论述。在新西兰教育部在各个时期颁布的“学习故事”指南(guidelinesofleamInqstories)中，对此都没有提及。从观察是否经过预先的设计准备可以将教师的观察分为预先设计的观察和现场临时的观察两种，可能对幼儿教师而言，大量发生的是现场临时的、经历时间短暂的观察，这是由于幼儿教师工作的特点和性质决定的。

　　三、“学习故事”将认为的行为序列强加给教师

　　“学习故事”的主要创始人carr在1998年提出在特定的活动中，行为是按照一定的顺序发生的，并给出自己对“学习故事”中行为序列的建议：表现出兴趣——卷入——坚持应对困难、挑战和不确定隆—_表达观点或者情感——承担责任。批评者认为这是carr强行将自己认为的行为序列强加给教师和幼儿，让教师的观察记录符合自己提出的序列而不是客观真地实记录幼儿的行为，导致教师写出来的“学习故事”成为了充满了主观性和谬误的“故事”。问题的关键不在于carr不该给出行为的序列，而是carr给出的序列根本就不符合幼儿行为的真实表现。

　　四、“学习故事”的效率和时效性比较差

　　批评者认为教师撰写“学习故事”要花掉相当可观的时间成本，倡导者们和政府管理部门也没规定教师写作“学习故事”的频率。在新西兰的幼教机构中，一位教师每月只能为一个孩子写一篇“学习故事”，这些“学习故事”描述的都是教育现场发生的一个个具体事件，由于数量有限就只能构成小样本的数据，无法让教师作为依据来为幼儿规划未来的学习经验。另外“学习故事”的写作需要较长的时间，往往是教师先观察记录，接着按照“学习故事”的三个部分来写作，等“学习故事”写出来的时候，幼儿的兴趣和学习早就发生了巨大的变化，没法跟上幼儿学习的步伐和节奏，导致“学习故事”在理论上的价值只能停留在书面上。

　　有鉴于此，批评者将“学习故事”的政策与实践称之为“有问题的实践”。虽然“学习故事”在新西兰幼教实践中的幼儿发展评价方面处于主导地位，但是这并不能掩盖其在评价的有效性和促进幼儿学习与发展方面的缺陷。上述批评意见有的立足于评价的基本原理，有的立足“学习故事”的操作流程，都有其合理的地方，需要引起“学习故事”的倡导者和实践者们的思考与反省。

　　在深入批判“学习故事”的基础上，批评者建构了一种替代“学习故事”的新方法——学习注释(Ieamingnotes)，来改进和推动新西兰幼儿发展评价。

　　“学习注释”在结构上和“学习故事”差不多，也是由对事件的描述以及另外两个可选做的部分——对已经发生的学习的解释和对未来学习的建议。教师对幼儿的学习和观察是学习注释必不可少的组成部分，但是解释和建议则不是必须的组成部分，教师可以只是描述和记录，日后有需要的时候或者意识到所记录注释的意义与价值的时候，还可以回头重新分析解释，教师的分析解释必须与幼儿学习与发展相关联。“学习注释”的提出者认为学习注释既可以是终结性的评价还可以是形成性的评价，使用起来比“学习故事”容易很多，还能够与主要的发展领域和课程领域结合起来。

　　“学习注释”区别于“学习故事”的最大之处可能在于“学习注释”关注的焦点不是学习的性向，而是用来描述幼儿的知识、技能和情感态度。“学习注释”的三个组成部分以及具体的内涵参看文后附表。

　　总体来看，“学习注释”的提出者发现了“学习故事”的一些致命弱点，并试图对其加以改进。这些致命的弱点主要包括“学习故事”强调的学习性向内涵模糊，无法与幼儿具体的学习与发展关联起来；再者“学习故事”采用了故事的形式，一方面是教师观察和描述的客观性会受到很大的影响，另一方面则是“学习故事”无法在观察的当场写就，必须在日后花费好多时间进行写作和修改完善，这样会耗费教师大量的时间和精力；另外，“学习故事”由于撰写的数量有限，主要是一系列，无法在一个学期或者较长的时间段内累计比较丰富的幼儿发展与学习的数据资料，故很难通过“学习故事”对幼儿的学习与发展进行终结性评价，而这一点恰好是学习注释的强项。

相对于“学习故事”，学习注释更加注重按照评价原理的要求和教育现场的需求来构建模式，可能会具有更强的实践生命力。它对描述部分的客观性的要求是符合评价原理的基本要求的，其三个组成部分的组合更为灵活，更加符合幼儿教师实际的工作条件和场合，不会给教师增加大量的工作负担，尤其是写作方面的负担。客观地来看，“学习故事”比较成功地解决了评价工具和方法的实践适应性问题，至少相比“学习故事”是成功的。但是“学习注释”与“学习故事”的都有着同样的缺点，那就是对解释部分(“学习注释”)或者识别部分(“学习故事”)的规范性要求还显得非常薄弱，基本是把解释的权力和空间都交给了教师。这固然有利于尊重教师的专业自主权，但是也可能为“学习故事”或者“学习注释”不够深入、专业留下了隐患。教师对幼儿学习行为的分析解释是一个非常复杂的过程，在理解和解释的过程中，教师的先见、成见，教师的情绪等等都会卷入进来，以及如何综合特定幼儿的社会文化背景与发展脉络，结合并不完整系统的相关儿童发展知识来做出准确的分析、判断和解释，是摆在“学习故事”“学习注释”的倡导者以及广大幼儿教师面前的重大难题。

附表：  “学习注释”的三个组成部分

摘自：《今日教育幼教金刊》2016.02

编辑：cicy