[摘要] 以园为本的教研是促进幼儿教师专业发展的有效途径之一，但是当前的园本教研存在教研形式、教研内容和教研主体过于单一的弊端，很难真正促进教师的专业发展。为此，我们尝试提出建立多元化的园本教研体系，以让更多的教师真正地参与教研，提高教研实效，促进全园教师专业发展水平的整体提高。

[关键词] 专业发展；幼儿教师；园本教研

在促进幼儿教师专业发展的多种途径中，以园为本的教研是众多有效可行的重要途径之一。但就目前幼儿园教师专业发展和园本教研开展的现状看，园本教研在具体的实施过程中还存在诸多问题，突出表现为园本教研无论在组织形式还是组织内容上都过于单一，未能同幼儿教师专业发展的过程和规律很好地契合。这一方面造成园本教研未能真正的以教师专业发展为本，难以给教师提供针对性的发展支持；另一方面造成教师缺乏主动参与园本教研的积极性，进一步降低了园本教研的效用。

幼儿教师的专业发展既存在共性，也存在很大的个体差异。不同教师个体的专业发展水平、特点、进程、速度等都会有所不同，这就要求园本教研在开展过程中要能充分地考虑教师专业发展的个别化需要。有关校本教研的研究已经指出，从教师专业知识发展的异质论来看，教师在校本教研中有着不同的需求，如何满足教师的各种有差异的需求，让所有教师在校本教研中都获得发展，是关系到校本教研能否吸引更多教师积极投人的重要因素。[l]借鉴校本教研的经验，幼儿园在开展园本教研时也应从幼儿园教师的发展特点和需要出发，努力构建多元化的园本教研体系，以更好地满足不同教师个体的专业发展需要，促进全园教师专业发展水平的整体提高。

园本教研要真正实现对幼儿教师专业发展的促进作用，必须首先遵循教师专业发展的一般脉络。迄今为止，有关教师专业发展脉络的研究已经从时间序列的发展深人到教师素质能力的变化，从关注教师专业发展阶段的划分转为对教师成长模式的探究。[2]为了构建多元化的园本教研体系，我们尝试根据教师专业发展研究的这种态势，确立了组织园本教研的两种基本思路。

根据教师专业发展的阶段，我们设置了导研、研修、发展三个层面的园本教研组。其中，导研组针对的是教育教学时间较长，具有丰富的实践经验和实践智慧、独特的教育方法与策略以及比较突出的教学风格的教师。研修组则针对两类教师，一类是教学时间在3年以上，具有工作热情和强烈的学习愿望，能积极争取尝试更多教学实践的教师；另一类是教学时间在1O年以上，具备一定的教学经验，但专业发展进入瓶颈，工作时有疲惫现象出现的教师。发展组则针对的是人职后3年内的教师。在确立了这三个层级的教研组后，教师就可以依据各自不同的个性特点与发展需要开展园本教研了。

教师专业发展的阶段一般可分为新手期、经验期和成熟期，与之相对应的是教师一系列内在的价值观以及外显行为与态度的发展变化。有的研究者将教师的这种成长规律确定为由低到高的三种模式：完成任务模式、学习模式和发展模式。[3]我们在研究中根据这三种模式确定了教师专业发展的三级目标：人格、合格和风格，这实际上是从低到高对教师的专业素质能力提出了不同的要求。据此，在园本教研中每个教师都能找到自身的优势发展领域，主动选择和挖掘适合自身发展的教研内容，从而最终使自身的专业发展呈现出独特的生机和活力。为了充分挖掘和呈现教师的特色和优势，培养具有独特教学风格的教师，在具体实践中，我们还采取了教师自主选择和管理者建言商讨的方式，成立了诸如数学、阅读、科学、音乐、美术、运动等领域的教研组。教师在这些领域教研组里可以不断挖掘和发挥自己的特长和优势，逐渐形成具有自身独特风格的教育教学能力。

“园本教研要以教师为本，关注教师的需要，关注教师实践中的问题，才能激发教师参研的热情，提高教研活动的有效性，进而促进教师的专业有实效的发展。”[4]要实现这一目标，就必须拓宽教研问题的来源渠道，其中关键是多层面满足教师的发展需要。在实践中，园本教研问题和内容的确立方式通常有三种：一是由下而上汇总问题，即汇总一线基层教师的具体实践问题，加以概括和归纳，抽取共性问题，使之成为园本教研的素材；二是由上而下聚焦问题，即由幼儿园管理者根据自身管理实践和幼儿园发展目标，找出制约幼儿园整体教育教学进一步发展的主要问题进行讨论和分析，然后逐渐细化为一系列具体的园本教研问题；三是横向收集专业领域的共性问题，即跳出幼儿园自身专业生活现场，通过文献查阅、园所间交流以及专家引领等多种方式，发现和选择一些具有时代特点，同时又关系幼儿园发展的教育教学热点和难点问题进行研讨。问题来源渠道的多元化是构建多元化教研体系的重要途径与基本前提。幼儿园管理者应能包容通过以上三种渠道产生的各种问题，以尽量拓宽园本教研关注的广度与深度，尽可能满足不同教师的研究需要。

1．正式与非正式相结合的园本教研。

幼儿园管理者应允许改变原有的有计划、有组织、有特定时间的正式园本教研形式，而积极鼓励和倡导教师之间围绕教育教学问题随时开展非正式的交流。如鼓励教师在一些非正式场所，如办公室、走道、食堂等围绕幼儿园教育实践工作随意交谈，或开展针对个别孩子的“集体会诊”，或对幼儿园焦点(热点)问题进行自由讨论，还可以通过组织学习沙龙或聚会等方式，让教师自由互动与交流，共同营造研究的氛围。

2．不同时间段相结合的园本教研。

幼儿园管理者可以对原来由业务园长或教研组长统一安排的、有着特定教研时间的教研组织形式进行调整，转而由教师自行确定各自教研小组活动的时间，强调教师的教研自主权。这种调整使园本教研不仅包括园内研讨，也可以包括园外集中研学或个体反思自修，由此教研的时间被扩充和延长，从而能够实现从园内到园外、从幼儿园到家中的超越时空限制的立体教研。

吸引不同主体参与到幼儿园园本教研中来，不仅能够为解决同一问题提供更为适当的解决方案，而且能够为教师更为全面地分析问题、总结经验提供丰富而多元的视角。因此，在强调多元主体参与园本教研时，要着重考虑将园本教研活动可能的受益者都吸引到园本教研中来。

1．园内教师。

园本教研的最终目标是服务幼儿园，服务教师，因此幼儿园内部的教师理所当然应成为园本教研的主要参与者。[5]园内教师由于身处特定的专业场域，对制约自身以及园所教育教学发展的问题最有看法和见地，所以能够真正置身于实践问题中，加以仔细推敲和甄别，并激发起主动参与的积极性，从而使园本教研真正实现促进教师专业发展的目标。

2．专业研究人员。

园所外部的幼儿教育专业研究人员，如教研员、大学教师、幼教名师等能够为园本教研提供充分的专业引领和支持。他们的专业分析视角不仅能够解决园内教师在问题评判视角和价值取向上趋于同质化的弊端，而且能够有效增强园所幼儿教师批判思维的能力。离开专业研究人员的引领，幼儿教师的专业发展常常会倾向于同水平的反复，甚至会因此而停滞不前，从而导致教师专业发展的形式化、平庸化。从这一角度而言，以专业研究人员为核心的园本教研组是引领幼儿教师专业素质持续发展的关键。

3．园内幼儿家长。

幼儿家长在幼儿园课程和教学改革与发展中的作用早已得到诸多研究的肯定。这实际上一方面意味着幼儿家长作为专业研究领域的“局外人”，能够为教师和管理者提供不同的问题分析视角，能对幼儿园教育教学提出进一步的要求和期望，从而推动幼儿园各项教育事业的发展；另一方面也意味着幼儿家长作为幼儿教育的“受益者”之一，能够根据他们对幼儿园教育教学的“半专业”认识，帮助或启发教师和管理者发现与确定幼儿园发展中的关键问题。因此，在园本教研实践中，幼儿园完全有必要不定期地与家长一起开展教研活动，这不仅有助于向幼儿家长传递正确的教育理念，而且能够加深家长对幼儿教育的理解，使家长更好地支持与配合幼儿园的各项教育教学活动。

[1]张行涛．校本教研的理论与实践．天津：天津教育出版社，2005：8

[2][3]肖丽萍．国内外教师专业发展研究述评．中国教育学刊，2002，(5)

[4]申毅，王纬虹．幼儿教师专业发展．重庆：西南师范大学出版社，2008：12

[5]刘红喜．园本教研与教师专业成长．学前教育研究，2008，(9)

编辑：cicy