接纳个体差异做到因材施教

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接纳个体差异做到因材施教

作者：邱学青来源：南京师范大学教科院学前教育系上传时间：2013-07-23

黄老师：

您好!我想从以下三个方面来和您探讨这个问题。

一、对程程基本情况的分析

根据您案例中对程程的已有描述，我初步判定程程可能具备以下几个方面的特点。

独特的认知风格

认知风格是认知过程中的个体差异，有场独立型和场依存型两种不同的认知风格类型，这两种认知风格对儿童的游戏行为有普遍的影响。场依存性儿童对人更感兴趣，他们花大量的时间玩社会性游戏，能更多地运用社会性线索解决问题，参与联合与合作游戏。而倾向于场独立性认知风格的个体，喜欢单独游戏，对人际交往比较冷淡、不合群、不迷信权威，遇事有自己的标准，分析问题的能力较强，对非社会性刺激的记忆能力和解决问题的能力较强。

从程程聪明伶俐、做事专注、投入，不太合群、不愿意参加其他小朋友玩的“娃娃家”游戏，喜欢单独游戏，自己比较有主见等行为可以推断，在认知风格方面，程程应该更倾向于场独立型。因此，他喜欢一个人玩积木，对于孩子们表现得最兴奋的“‘和老猫玩躲猫猫游戏’，却若无其事地随便走动，离开椅子，走到积木区摆弄积木了。”

特殊的智能强项

美国加德纳教授提出的多元智能理论，改变了传统仅以语言和数学智能判断人的智力水平理论的局限性，揭示了一个更为宽泛的智力体系——多元化智能的存在。多元智能包括八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。其中，空间智能是在脑海中形成一个外部空间世界的模式，并能够运用和操作这种模式的能力，擅长于利用三维空间方式进行思维和表现。拥有空间智能强项的儿童倾向于运用图像思考，喜欢画画、美劳活动、乐高积木、想像游戏、视觉游戏、阅读图画书等。和其他孩子比起来，程程在画画、阅读图书等方面都表现出超前发展，尤其喜欢专注地玩积木。从多元智能的视角来看，空间智能应该就是程程的智能强项，玩积木成为程程学习的乐趣。

正常的游戏发展水平

根据皮亚杰儿童游戏的社会性与认知发展理论，可以发现，4岁的程程，其游戏的社会性发展水平应该处于单独游戏或平行游戏阶段，要么独自玩与别人不同的玩具，要么和别人玩一样的玩具。而程程玩的游戏似乎处于独自游戏阶段，游戏的认知发展水平则处于象征游戏的时期。他在玩积木的初期，表现出只会扔积木等行为，表明其认知发展处于感知运动阶段；当认知发展水平进入前运算阶段后，他就能在积木游戏中独立拼成“高楼大厦”、“小汽车”等物品，进入象征性游戏阶段。由此可见，程程的认知发展水平和其他儿童并无什么差别，只是在社会性发展水平方面，表现出较多的单独游戏而已。

综上所述，正如程程母亲所言，程程是一个“天才”，他拥有和常人不一样的独特的认知风格，不喜欢与人交往的游戏，对非社会性刺激的记忆和解决问题的能力较强；拥有超乎寻常的空间智能，喜欢并擅长搭积木，注意力持续专注。独特的认知风格，导致他在社会交往方面与同伴孩子略有不同。

二、对教师教育行为的分析

案例中，您把程程爱搭积木看成是令您头疼的优点，并对自己的一些教育方法感到纠结，这是由于您对程程的认知风格、智能强项及发展的水平缺乏一定了解造成的。而由于您所实施的教育偏离了方法的本意，故对幼儿也并没有产生应有的效果。

自然后果法，还是人造后果法

“自然后果法”是18世纪著名教育家卢梭提出的，指当儿童有了错误和过失后，成人不必直接去制止或处罚他们，而是让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。而案例中您并没有让程程体会到由于自己不参加集体活动而带来的自然后果。

首先，人造后果加剧了程程的玩积木行为。“当他不肯参与集体活动时，或者不遵守一日常规时，就不让他玩他最喜欢的积木”，被强行不玩积木的“程程却会挣脱我的手，嚷嚷着：‘我就是要玩积木’”，老师的这种做法并没有达到改变程程不遵守常规的目的，反而助长了程程不按老师指令行事的行为。

其次，人造后果法削弱了教师的地位。只要程程一出现“随便离开椅子，去积木区”的行为表现，您便立刻拉起程程的手，说：“现在是小朋友学本领的时候，不能玩积木!”并收起积木，说：“如果你坐在椅子上，和小朋友一起学本领，下课后，老师就让你玩这个积木。”刚开始几次，程程还会哭闹一下，到后来，索性不理老师，自顾自地去寻找别的玩具，或翻同伴的小柜子，或坐在椅子上哼唱小曲，一副自娱自乐的模样!

在程程看来，是老师不让他玩积木，他并没有体会到这是因为他不遵守日常规则而带来的自然后果。您自己也认为，尽管自己“严厉也坚持”，但这一招似乎不灵。程程毕竟只是个4岁的孩子，他并不能理解自己的不遵守规则，和喜欢玩积木之间有什么必然联系。很显然，这种人造的后果法，对程程并不适宜。

皮格马利翁效应，还是“功利性表扬”

皮格马利翁效应，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出，亦称“罗森塔尔效应”或“期待效应”。其主要观点认为，人的情感和观念在本质上会不同程度地受到别人下意识的影响。教师对某个学生或某件事始终抱有真诚的期待、热爱、关怀之情，就会得到意想不到的教育效果，因此教师通过激励学生达到激发最大潜能的教学效果。赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。

案例中，首先，您所用的皮格马利翁效应，并非出于对程程真诚的期待，只是通过表扬程程会搭积木，进而提出要程程认真听课的要求和约束。“程程有一双灵巧的手，搭的房子真好看。这双小手还很听话，上课的时候，会和膝盖做朋友，学习更多的本领。”这种要求和约束本身就表明了教师对程程的不信任，在集体活动之前提前给程程打预防针而已。

其次，皮格马利翁效应并非万能，也不可能产生一蹴而就的效果。您每次对程程实施过所谓的皮格马利翁效应，“程程，待会上课，你会坐得很神气，不随便离开椅子去搭积木，是吗?”程程会很认真地回应：“是的。”但他仍会悄悄地跑到积木区，玩一会儿积木。您发现对程程的表扬似乎从来没有产生过理想中的神奇效果。究其原因，我认为您太急切于想改变程程的现状，而忽视了4岁幼儿的身心发展特点。从程程认真回答教师提出的要求可以看出，他并不是一个本质上不愿意遵守规则的幼儿，只是由于自控能力差，对集体活动缺乏持久的兴趣而已。利用皮格马利翁效应的目的，不是为了真正表扬或信任幼儿，而只是为了让幼儿能迅速改变自己的行为，达到教师期望的要求，偏离了皮格马利翁效应的本意，自然收不到应有的效果。

三、对程程教育的几点建议

尊重个体差异，满足幼儿特殊需要

正确理解尊重孩子的含义。如果我们把尊重孩子仅仅理解为“一味地尊重并满足孩子搭积木的兴趣，允许他不参加集体活动或游戏活动”的话，那么，认为“孩子就会失去和同伴共同活动的机会，无法体验集体活动的快乐，无法拥有遵守活动常规的意识”的观点就自然成立。但是，尊重孩子并不仅仅是让孩子一味地随心所欲，给孩子形式上的自由。尊重孩子，就是要“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”，尊重孩子的兴趣和个体经验。程程由于其与众不同的认知风格，导致他更喜欢与非人际的环境发生互动，导致教师认为平时“管用”的教育对策，用在程程这里就不灵了。幼儿有一百种语言，教师就应该给他们创造相应的环境，而不是拿走九十九种，只给孩子留下一种。

发挥空间智能强项，带动人际智能发展

每个儿童都是独一无二的，都有表现聪明之处，也都有着足以出人头地的能力，没有人是全能，也没有人是无能。幼儿园、家庭都应该从多元智能理论出发，为孩子提供发挥他某些优势能力的空间，因材施教，各得其所，创设丰富多彩而富有挑战的活动环境，多给幼儿自发探索、自主学习的机会，让每个儿童的强项智能都可以尽情发挥。

程程喜爱搭积木，老师能做的不应是制止，而是追随其兴趣，根据他的发展水平，完全接受程程爱搭积木的现实表现，仔细观察程程搭积木时的各种行为，通过对积木的数量和搭建技能难度的控制，对程程提出挑战；和程程一起搭积木，与他建立融洽的师幼关系，引导其他幼儿来参观欣赏作品，增强程程的自信心和与人交往的兴趣，逐渐扩展到其他区域活动，循序渐进地对他提出常规方面的要求。

成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者

《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出了教师作为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者的角色，每个幼儿教师都谙熟于心。但在实际操作中，怎样扮演这样的角色，不少幼儿教师都感到迷茫和困惑。支持并不是帮助孩子解决一切本该他们自己通过努力可以解决的问题；不管是支持者、合作者还是引导者，活动的主人都是幼儿，教师都要建立在对幼儿经验、兴趣、实际发展水平的基础上，适宜地、及时地为幼儿搭建支架。以儿童喜欢的方式，激起足以引导儿童的自觉性和行动向更高的水平前进的冲动，引导儿童从一个水平向另一个水平前进，以促使儿童力图表现自己日益趋向成熟的能力，以到达儿童的充分生长、能力的充分实现。

以上只是我的一些建议和想法。由于您对程程的描述只是局限于几个特殊场景，所以，以上分析可能并没有很好地分析出问题的症结，所提建议的针对性也不一定强。实践出真知，更多的还需要老师们自己在实践中尝试!

编辑：cicy

关键词：教学方法个体差异因材施教

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