领域教学知识(PCK)与幼儿园教师专业成长

作者：黄瑾来源：华东师范大学学前教育与特殊教育学院上传时间：2013-01-06

新课程改革的推行带来了许多变化，从学前教育领域来看，最大的变化就是学科界限被打破，由原来的分科课程转变为主题走向的整合课程。在幼儿园课程改革的背景下，从学科教学知识的视角来探究教师的专业发展，可以更有效地促进教师对整合课程的实施，更有助于教师关注和支持儿童的个体化学习。

学科教学知识(PedagogicaI Con—tent KnowIedge，简称PCK)是由时任美国教育研究会主席的舒尔曼教授于1986年提出的。它是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合，是教师专业化的核心问题之一。通过以下这张模型图，可以更清晰地了解PCK的概念框架。

可见，PCK包含了三类知识：首先是关于学科内容的知识，即教师应该了解的关于学科领域的逻辑体系和概念知识，属于本体性知识；第二是关于了解儿童的知识，即儿童学习发展的年龄特点、发展线索、学习困难、个体差异等方面的知识，属于条件性知识：第三是关于教学方法的知识，即关于如何支持儿童学习的策略与方法方面的知识，体现了教师的教育智慧，属于实践性知识。图1也清晰地呈现出了三类知识与PCK之间的关系，即PCK并不是三类知识的简单叠加，而是由三类知识整合起来然后发展出来的一种新的知识。因此，PCK不是静态的命题化知识，而是一种程序化知识。从学前教育的角度而言，由于更强调领域而不是学科，因此我们也将学科教学知识转译为领域教学知识。

从整合课程的实施看教师PCK

从分科课程走向整合课程，这一转变对教师的专业性提出了很高的要求，教师面临许多问题，其中最大的问题就是教师对于“领域”与“主题”关系的理解与把握不到位。

要正确理解与把握“领域”与“主题”的关系，首先要厘清这两个概念。“领域”是用来确定幼儿发展经验或教育内容不同范围或模块的一种课程概念，在一定程度上既体现了对学科的融合和统整，又从根本上考虑到不同学科的特殊性，能反映学习经验的纵向层次性和学科知识的系统化。“主题”是对彼此密切关联的一系列活动或经验的概括，是“一种围绕某个中心形成的一种教育内容的组织结构”。

一个主题可以横向涉及或辐射多个领域的知识经验，并同幼儿的整体认知和感性体验的身心特点相契合。因此，从逻辑体系上来说，领域本身是纵向的线，主题是横向的线，这两条线在整合课程中如何更好地交织在一起，要求教师必须“双重考量”“有机融合。

但是，教师在教育实践中存在的问题是，教师一般对主题这条线很清晰，对领域这条线却很模糊，这就导致教师在实施整合课程时会出现两种现象：一是主题帽子下的学科叠加；二是丧失学科(领域)本身属性的“主题式教育”。

关于整合课程的本质，南京师范大学虞永平教授曾经提出：“领域之间的课程整合应注意恢复不同领域之间的一些固有联系，将某些内容还原成整体的、联系的状态，并尽可能发现和挖掘领域新的、更多的联系线索。”由此可见领域教学知识的重要性，教师在实施整合课程的过程中，如果不具备足够的领域教学知识，必然会导致整合课程的质量低下。

从师幼互动的质量看教师PCK

“有效(有质量)的师幼互动”依赖于教师观察和解读幼儿行为的能力，以及有差异地支持幼儿的能力。师幼互动的质量反映了教师的专业水平，也是反映学前教育质量的指标之一。要提高教师的师幼互动水平，首先需要教师具有一定的PCK，尤其是关于了解儿童的知识。因为只有先读懂儿童的行为，才能开展有效互动。

去年我们做了一项“关于上海市幼儿园教师师幼互动现状”的研究，采用随机抽样的方法，样本教师的选取主要包括14所示范园、15所一级园、12所二级园，每所幼儿园随机抽取4名中班教师。样本中的164名教师，均为女性，教师的平均年龄约为35岁，平均教龄为13年。我们使用的评价工具为课堂互动评价系统(CIassroomAssessment SCOring System，简称CLASS)，它是一种用于评价从学前班到小学三年级课堂质量的观察工具。CLASS在儿童社会性发展、自我效能感、读写能力以及学业成就上具有可靠的预测效度，它主要从以下三个方面对教师的师幼互动进行评价。

●情感支持：教师在与幼儿互动中有积极的情感支持，即有一定的敏感性，能及时关注和回应幼儿的学业和情感需要。

●班级管理：教师在班级管理方面，能为幼儿提供适当的活动安排，使幼儿参与活动和学习的机会最大化。

●教育支持：能通过有效的策略促进幼儿讨论和思考，对幼儿的观点能有及时的语言反馈，并有较好的语言示范。

这三个方面又可以细分为10个维度，每个维度下还有3～4个子指标。调查结果显示，164名教师在“情感支持”这一维度上整体处于中等偏高水平，在“班级管理”这一维度上整体表现为中等水平，在“教育支持”这一维度上整体表现为中等偏低的水平。从具体10个维度的得分来看，164名教师在情感支持下的“积极氛围”这一维度的平均得分最高，而教育支持下的“认知发展”这一维度的平均得分最低。

教师在教育支持这一维度的得分较低，这并不说明教师对教育支持重要性的认识不够，而是反映了教师在师幼互动中给予幼儿支持的能力水平较低。具体来看，教育支持又涉及三个维度：

●认知发展：教师如何使用策略激发幼儿在学习中思考为什么，而不是机械地记忆孤立的事实。

●反馈质量：教师如何通过回应来扩展幼儿的学习，促进幼儿对知识的理解和继续参与活动。

●语言示范：教师是否提供丰富的语言输入，幼儿是否有机会使用复杂的语言或表达更复杂的想法。

教师在这三个维度上的互动表现可以通过一些行为指标来评价，即提问、对话的维持、追问、开放性问题、扩展性回应。我们还特别从总体样本中抽取了教师在“集体教学活动”和“区域活动”中的得分进行对比，结果显示：在这两种活动中，教师在“积极氛围”“消极氛围”“教师敏感性”“关注学生观点”“产出性”“行为管理”方面不存在差异：在“教育学习安排”上存在显著差异：在“认知发展”“反馈质量”“语言示范”方面存在极其显著差异。这就说明，与集体教学活动相比，教师在区域活动中的教育支持水平较低、推动幼儿学习发展的能力较弱。

统计意义上的结果所反映出来的差异更直观地告诉我们，教师在教育支持能力上的欠缺，限制了师幼互动质量的提升，而教育支持能力的提高则需要强大的教师PCK的支撑。

综上可见，在学前教育领域谈教师的领域教学知识是促进教师专业发展、提升教师专业能力进而确保学前教育质量提升的重要切入点，幼儿园教师的PCK能力是当前幼儿园课程改革有效实施的重要前提，如何探索有效的机制和措施以提升幼儿园教师的PCK值得我们进行更深入的探究和思考。

编辑：cicy

关键词：幼儿园队伍建设领域教学知识(PCK)教师专业成长

上一篇：模仿，从哪里做起

下一篇：教师的成长是幼儿园发展的生命力