所谓解读在辞海中的定义是：1．阅读解释；2．分析，研究；3．理解，体会。作为教研组，或许我们会认为自己是擅长解读教师的，因为我们都在研究如何为教师培训，每周都由我们组织教研活动。但事实真是如此吗?

王老师(教研组长)在日常检查中发现，除个别班级外，很多班级的自然角很荒芜，于是通知一周后要进行自然角的评比。

张老师：唉，我估计是要扣分了，我是养什么什么死，连仙人掌我都养不活。

王老师：没关系，我已经通知小朋友了，让他们每人带一样动物或者植物来。

范老师：我们班以前也经常紧急通知家长带，问题是现在大班了，家长都有意见了。

李老师：我最羡慕方老师她们班了，她照顾动植物都好，同样发豆芽，她的豆芽每次发每次长，这次肯定是她们班最好了。

张老师：是啊，我真希望可以像方老师那么厉害。

(老师们说的方老师在教学方面并不特别突出，但对自然角管理很有一套。)

老师的抱怨和担心促使我们反思教研组对事件解读的正确性。对于很多班级自然角荒芜的现象，教研组的解读是，一些教师不重视、懒惰，通过检查、扣分会引起她们的改变。但仔细分析，我们发现，真实的解读应该是：教师对自然角的真实作用不明确，教师缺乏有效管理自然角的方法，自然角成为了教师的包袱。

对教师行为的解读如果不到位，教研组采取的措施就无法支持教师，也不可能获得教师的认同。只有正确解读教师，发现问题的真正原因，然后采取适宜的方式给予支持和帮助，才可能达到教师、园方双赢的目的。

所谓封闭式解读，是指从教研组主观愿望出发，依赖教研组的原有经验对教师言行进行解读的方式。这种解读虽然在短时期内，在某些业务提高方面会有成效，但因为不了解教师的真实需求，效果很难持久。所谓开放式解读，是指关注教师真实愿望，尊重教师成长的不同规律，尽力收集并分析教师的所有言行进行解读的方式。这样的解读方式关注的是教师的成长，符合教师的需要。

1．双向沟通。每个幼儿园都在做教师个人规划、幼儿园分层教师规划，在实施中我们发现，这两份应该有关联的规划往往是自顾自：前者空而泛——很多老师认为个人规划是纸上谈兵；后者全而大——制定者有时都会忘记为教师制定过什么规划。为解决这一问题，我们建立了双向沟通模式：教研组在制定某一层面教师成长规划时邀请这一层面的所有教师座谈，每年进行一次调整；教师在制定个人规划时，要与相应的教研组进行沟通，从而明晰自己的方向以及可以从教研组处获得的支持。双向沟通的方式不但使规划真正有效，而且使得教研组和教师互相间的解读逐渐明晰、正确。

2．双向评价。每学期教研组会给教师发放一份《教研活动评价表》，请教师评价本学期的教研活动。问题为：你喜欢幼儿园安排的哪个教研活动，为什么?你认为教研组在本学期给予了你哪些支持，哪些地方做得不够?你认为目前的教研活动存在什么问题?通过这样一份简单的调查问卷，教研组可以比较好地了解教研安排是否符合教师需求，为今后教研活动的开展指明方向，使得教研活动真正有效。同时教研组每学期也要为每位教师填写一份《教师教研活动评价表》，举例如下。

教师教研活动评价表

姓名：××        教龄：5年       评价者：教研组

这样的调查问卷督促教研组必须关注教师在教研活动中的表现，而且很好地促进了教研组对教师个体的解读。更为重要的是，教师们都感觉到自己是教研活动的主角，而不是可有可无的一份子。

所谓静态支持是指教研组完全按自己的预定计划按部就班地开展教师培训工作，这样的支持虽然有系统、有持续性，但往往忽略了很多的精彩和契机。

案例：按惯例在这一学期要开展新教师常规培训，教研组安排的计划有：观摩一次老教师的半日活动、听一次专家关于如何与家长沟通的讲座、开展一次常规活动的沙龙研讨。然而在观摩完老教师的常规活动后，新老师们就对这位老教师的执教风格产生了很大的兴趣：“她的提问真干净”，“她在两个活动中间的安排真巧妙”，“她提醒孩子们自己穿裤子的方法真好”……

我们教研组及时捕捉到了教师的需求和兴趣点，就老教师的活动组织开展面对面对话，邀请了多位老教师交流两个活动间安排的方法等。新教师们在培训中的积极性超过了以往任何一次培训，因为我们的这种支持真正关注了她们的需要。这就是动态支持，即在开展教师培训中，随时随地根据教师兴趣、教师能力调整预定培训方案。如何更好地开展动态培训呢?我们采取了两种策略。

1．跟进式管理策略。教研活动中突发式检查的最大弊端在于，只能短时促进某一工作的开展，长此以往，反而会造成教师想对策应付教研组检查的现象。举例说明，幼儿园的餐后管理是我们教育管理中的一个空缺，教师既要帮助吃得慢的幼儿，又要关注已经吃好了的幼儿，出现混乱的局面在所难免。假如教研组突发检查，抓到几个特别混乱的班级，班级教师因此被扣钱，即便如此，在下次检查中教师还是没有办法改变这一局面。因此我们注重“跟进式”管理，首先让老师们就这个“教育空白地带”谈谈自己用过的好方法，教研组也将事先收集的《小空间里的游戏》等相关文章推荐给教师阅读，然后让教师通过两周的实践，再次反思。在第二次的教研活动中，老师们都有了很多好的尝试：有将五天排为不同的活动日，如周一玩具分享日，周二图书分享日；有将走廊分为不同的小活动区；有采用“特色教学开展时”，如折纸进行时；等等。在这样循而复返的过程中，这个“教育空白地带”带给老师们的不再是尴尬，不再是压力，而成为了她们研究的窗口。

2．内在式提升策略。园本教研存在的一个尴尬是，教研组长认为这个现象是一个问题，而教师们不认为这是问题，最终导致为教研组而教研的局面。内在式提升策略很好地解决了这一问题。例如，我园有12个儿童工作室，负责的老师都认为已经为儿童创设了很好的活动空间，同时，由于各个工作室的活动是同时开展的，所以老师们之间互相观摩的机会非常少。这种情况下，教研组组织大家研讨儿童室的有效利用就难以取得成效。于是我们采取这样的活动方式：请各个工作室负责人向同伴介绍自己工作室的活动内容和目标；工作室负责人将自己工作室中幼儿活动的瞬间拍摄下来，并在教研活动中分享；教研组录制各个工作室的活动片段，在教研活动中欣赏、评析；儿童工作室短时轮换制。以上这些活动每开展一次，就在教师间组织一次研讨，围绕的中心话题是：你认为哪个工作室的哪种做法值得你借鉴，你打算如何借用到自己的工作室?经过几次研讨，成效逐渐显露。而引发这样转变的真实原因是，教研组将要求教师有所提升的需要转化成教师自我提升的内在需要，她们在这样的研讨中发现了他人的优势，同时也点亮了自己的想法。

真心解读教师的每一个言行，这才是园本教研有效开展的真正来源。

编辑：cicy