我园大班年级组教师在开展“我是中国人”主题活动时就幼儿关于“万里长城”的关键经验问题展开了研讨。很多教师都认为应该把长城“长”的特点作为幼儿首要的关键经验，理由是：“长城是世界上最长的城墙”。教研组长发现大家的观点只停留在对教材的浅显分析上，没有从幼儿的角度展开思考。怎样让教师关注幼儿发展的需要呢?教研组长并没有直接亮出自己的观点，而是从另一个角度抛出问题，认为应该把长城的用途作为幼儿的关键经验。组长的观点与教师的观点相对立，为了质疑组长的观点，教研现场讨论高潮又起……

大家纷纷质疑组长没有顾及幼儿的接受能力。此时，组长反问大家：“那么大家刚才确立以长城‘长’作为幼儿的关键经验，是否也没有从幼儿的角度思考呢?”峰回路转，组长又把讨论拉回到前面的话题中，教师们恍然大悟。

显然，教研组长在此采用了“欲擒故纵”的办法让教师们认识到，应该从幼儿的经验和情感的角度出发去分析教材。“如果我们的课程仅仅从成人的需求角度出发，那就有可能偏离了幼儿的年龄特点，就难以构建真正的适宜幼儿发展的课程”。

我园“青年研习小组”曾就如何观察和把握“幼儿注意力分散行为”进行了一次研讨。青年教师们列举了很多幼儿注意力分散的行为表现，但显然大家关注的大多是幼儿的显性行为。这时，组长抛出了一个问题：“我扮演的‘孩子’注意力集中吗?”教师们一致认为“组长是现场唯一一个注意力集中的孩子，因为她没有任何小动作”。组长却不依不饶地继续追问：“没有小动作就是注意力集中，你是否同意这个判断标准?”

这个看似“无事生非”的问题引导大家对“注意力行为”展开了分析，显然将整个研讨话题引向了深入。组长的追问让青年教师们开始关注和质疑问题的本质，已有经验与新现象、新问题间形成了新的认知冲突，进而激发教师反思并形成更深层次的看法。

可见，追问不是“无事生非”，而是为了将一些因熟视无睹而被忽略的问题突显出来，以揭示问题的本质，引发教师对问题本质的关注和思考。同时，也营造了教研活动积极活跃的气氛，提升了教研活动的品质。

中班年级组在观摩了“妈妈包里的秘密”的活动后开展了现场评课活动。教师们有欣赏与肯定，也有咨询和质疑，最后将研讨的话题集中在“如何制订活动目标”上，是以认知为重还是以情感为主，争论双方据理力争，但都不能说服对方。教研组长清晰地感觉到这是一个很有意义的话题，但如何乘势推进研讨进一步深入呢?教研组长采用的方法是“不断变换角色，为争论双方加油助威推波助澜”，将研讨活动导向深入。

教师受专业能力和研讨水平的限制，一旦遭遇两难问题就会出现研讨和辨析不深，阐述和思考不力等现象。对此，教研组长应见机行事，根据问题推波助澜揭示矛盾，在关键时刻又能灵活地充当双方的辩护者，引导双方据理力争，依循矛盾脉络由浅入深地激励教师积极思维，提升经验。

问题情景引发了教研现场生动积极的碰撞对话和审视问题的深刻性，问题情景给教研文化带来了一丝春意和万般生机，所有这一切都改变着教师的自主意识和专业能力。

编辑：cicy