一、案例呈现

　　午餐时间到了，孩子们开始用餐。班上一共有三位教师，一般情况下，在幼儿午餐活动环节，班上有两位教师对幼儿的午餐进行管理与服务，另一名教师先去员工食堂用餐，用餐结束后回到班上带领幼儿去户外散步或者组织幼儿午睡，其他两名教师去员工食堂吃饭。孩子们的“午餐之旅”开始了，教师的“管理之旅”也开始了。一名教师负责给孩子盛饭，一名教师围着座位巡视：“表扬第一组，吃饭没有声音。”“×××，大口大口地吃饭。”“×××和×××，你俩如果再说话就不要再吃了。”“倒计时五分钟，没有吃完的小朋友要抓紧时间了。”“第一个吃完的小朋友，老师会奖励他一个贴纸。”“×××快点吃，每次都是最后一个。”“×××，你怎么又把米粒掉在桌子上了呢?”……教师的声音在教室里回荡。十分钟过去了，吃饭第一名的孩子诞生了，最先吃完饭的孩子会得到教师的口头或者物质奖励，教师常常也会赋予他一种特权——与教师共同管理、督促其他幼儿加快吃饭速度。二十分钟过去了，班级多数的孩子用餐结束，教师环视没有吃完饭的孩子，说道：“每次都是你们几个人吃到最后，快点吃，其他小朋友都在等你们，今天不许剩饭了。”“没吃饭的小朋友一会儿就不要和我们出去散步了。”还没吃完饭的孩子扒拉着碗里的饭菜，默默看着教师，仿佛班级的其他人是异己者。吃完饭的孩子可以去图书区拿书来看，看书的规则是“要静悄悄，同伴之间不要讲话”。

　　案例中呈现的场景在幼儿园并不少见，短短的午餐活动严酷而压抑。教育道德性的基本假设在于教育实践具有向善性，是人类追求美好品质和美好生活的根本行动。教育是一项充满爱的事业，教育的目的在于发展学生的理性自由与创造性，案例中制度化、任务式的午餐活动中，师幼关系是冲突的、对立的，幼儿的主动性被忽视，不利于幼儿理性自由的发展。笔者将从午餐活动存在的问题、原因分析以及可能触发的危机三个方面对案例进行分析。

　　二、案倒分析

　　(一)问题审视

　　1．功能错位：午餐活动制度化

　　上述场景中，午餐活动成为教师对幼儿进行规则教育与常规训练的大本营，教师一遍遍地强调用餐时应该遵守的规则：吃得快、不说话、不撒饭……幼儿在教师的催促、命令、提醒声中完成午餐活动，午餐环节变成了一项制度化的活动。杜威在《民主主义与教育》中指出“生活包括休闲和工作”。幼儿园生活也是如此，既有进行学习活动的工作时间，也应有相对自由的闲暇时间。午餐活动的根本目的是为了满足幼儿的身体需要，是幼儿半日生活活动结束后的休憩时光。现实中幼儿的午餐活动像是一项工作，幼儿在吃饭的过程中始终保持一种紧张的心境。案例中，幼儿安静地吃着碗里的饭，不时抬起头望一望注视着自己的教师，犹如工业化大生产背景下被监视的工人，而教师是监视者。午餐活动强调安静与效率，被工作化。

　　有研究者根据人的生活是否具有自在性将生活分为制度生活和日常生活：制度生活要求人们遵循一定的制度和规范，日常生活是人的一种自在性的生活，具有明显的自生性、习惯性和情感性的特征。当前基础教育的各种弊端的根源之一在于日常生活的制度化，儿童生活中缺失了斑斓的色彩、生动的情感和生活的情趣，用哈贝马斯的话语来说，就是生活被“殖民化”。制度化的午餐活动中，师幼之间缺乏感情交流，同伴之间没有互动机会，午餐活动是一项任务与工作，丧失了生活本应具备的五彩斑斓，每日如此的午餐活动使得生活变得单调而枯燥。在制度化的午餐活动中，教师以“压制、管教”束缚着幼儿的人性，教师说“我们对孩子的训练是为了让孩子养成良好的常规和用餐礼仪”，这种做法正是以残酷实现“仁爱”，以反人道的途径实现“人道”的目的。这种制度化的生活不仅仅体现在午餐活动中，在午睡、喝水等其他生活活动环节亦是如此，上述案例只是班级生活的一个缩影。制度化的幼儿园生活样态下，教育中爱得不到体现，同时也丧失了生活本该具有的乐趣与活力。

　　2．管理方式：赏罚式的强化与命令式的教化

　　案例中，教师运用表扬、诱导、批评、提示、催促、命令、威胁等不同类型的言语重申对午餐活动的规则要求，对幼儿的午餐活动进行着统一的训练，教师制定了一系列的午餐规则——“吃得好”“吃得快”“不挑食”“不剩饭”等。教师是管理者，是权威；幼儿是被管理者，需服从教师制定的规范。匆匆结束的午餐环节，充斥着教师的催促与命令。教师的管理方式主要有两类。一是赏罚式的强化，教师以“贴纸”或者“当小班长”作为奖励，诱导幼儿快速吃饭。能够较好完成教师规则的幼儿，会得到教师的表扬与奖励；不能适应教师规则的幼儿则被视为班级规则的违反者，会受到教师的批评，也会得到其他幼儿的排斥：“老师，虫虫吃饭的时候总是说话。”“我不要和虫虫做朋友，他在我们小组总是最后一个吃完饭。”这就是幼儿对教师行为强化的无声反馈，值得我们深思。赏罚式的强化易养成幼儿的奴性性格，同时也会造成幼儿同伴之间的排挤、诬告。在吃饭的“竞赛”中，幼儿吃饭快是为了获得教师外在的奖励，成为同伴中的榜样；一些无法完成教师要求的幼儿会形成对规则的漠视。二是命令式的教化。教师作为权威，是命令的制定者与实施者，有研究者把这种成人强加的规则称为“他规”，当“他规”居于主导地位时，教师的权威被放大，势必会削弱幼儿的主体地位。幼儿被动地遵守教师制定的午餐规则，被规则制度“捆绑”着，并不知晓规则背后的意义，命令式的教化造成幼儿的不自主与不自为。如果把儿童当作是“教育的素材”，儿童就处在被任意强制中，因为强制让儿童按照他人的意志、固定的模式、统一的思想、标准化的程序生活或者做人，这就简短了儿童精神发展的翅膀，压抑他们的个性。等级森严的班级环境不利于幼儿主动性与创造性的发挥，幼儿的心灵被各种规范制约着，是教育不道德的体现。

　　教师以各种形式如“赏罚”来诱惑儿童“归顺”，以手中的“权杖”让儿童俯首称臣，是危险的强制。这样的管理方式并不能激发幼儿的内在动机，也不能促进幼儿人格的健全发展。

　　(二)原因探析——潜在观念：被塑造的儿童形象控制式的午餐活动中，教师潜在的观念是把幼儿当作需要被塑造的对象，把幼儿视为不成熟的社会存在。对幼儿的看法受到传统教育观念的影响，在教师看来，幼儿是柔弱的，其自我服务、自我保护的能力有限。幼儿还是能动性不强的个体，需要成人的照顾，对成人有一定的依赖性。这种潜在的儿童形象，使得教师认为幼儿的行为习惯是需要被严格训练的，是需要成人帮助的。殊不知，被教师所控制的午餐活动，幼儿缺乏相应的自由，缺乏对班级规则的理解，很难形成对规则的正确认识，也就难以自律。教师是理所当然的权威，幼儿是各种制度、规范、标准的遵守者，没有发言权，是幼儿园生活中的“边际人”，在社会文化中处于劣势地位。

　　(三)触发的危机：自我的迷失

　　午餐活动中，在赏罚式的强化与命令式的教化下，吃饭快慢成为教师评价幼儿好坏的标准，幼儿遵守规则与否会被教师等级化与标签化，教师对幼儿的评价造成了幼儿自我的迷失。同时，幼儿受到成人强势文化的控制易丧失自我反思能力。

　　教师对幼儿的评价会影响幼儿对自我的认识，同时也会影响同伴对幼儿的评价。威廉·詹姆士将“自我”分为“主我”与“客我”两重属性，库利在此基础上提出了“镜中我”的概念。“镜中我”是指作为行动主体的“我”与客体的“我”(即别人眼中的“我”的互动过程)，在“主我”与“客我”的互动过程中形成“自我”观念。幼儿在午餐活动中被教师贴上了吃饭慢、表现差、总是会拖班级后腿的标签，幼儿从教师这里获得了消极的自我认识。对幼儿的压制使幼儿被动地承受“客我”的规范，幼儿对规则的遵守有时候是对教师要求的自动反映，以“客我”来压制“主我”，往往会造成幼儿“自我”的迷失。离园前，教师让幼儿说说今天自己在幼儿园的表现，几名幼儿说道“我今天吃饭比以前快了”“我今天没有剩饭”“我今天没有大声讲话”……幼儿的自我评价中，没有提到自己今天在幼儿园的发现，也没有讲讲在幼儿园的好玩的事情，自我评价的内容集中在“吃饭好”与“吃饭快”，与教育促进精神成长的理念相背离。在教师的控制下，幼儿的理性自由得不到发挥，无法实现精神的自我创造。正因为如此，在幼儿园生活中，幼儿表现为服从、依赖、沉默与退缩、循规蹈矩。

　　三、希望之路：幼儿园午餐活动的转变

　　教育是一项人道主义事业，爱是人道的核心，午餐活动作为幼儿一日生活的重要环节，对幼儿人格形成与健康地发展具有重要的影响。午餐活动如何脱离制度化与形式化的困境，还原午餐活动的原来面貌?笔者认为，从教师角度出发，教师需要转变观念，重新审视午餐活动的功能价值，并与幼儿平等对话，尊重幼儿的个体差异，运用积极的方式引导幼儿的进餐活动。

　　(一)意义重构：赋予自由，一种自在休闲的生活

　　成人生活拥有休闲与娱乐，幼儿生活也需如此。幼儿应拥有自由的空间，午餐活动的错位使得幼儿生活变得程序化、单一化，情感性无从体现。午餐活动应该回归其本身的样貌，吃饭仅仅是为了吃饭，莫要让幼儿在午餐活动环节也保持如此紧张的心境。无论是午餐活动还是幼儿园其他环节的活动，幼儿需要有一定的自由，只有把幼儿的自由当作教育道德性的重要体现，才能避免控制、贴便签、贬低、歧视幼儿的行为出现，教师才能理解和包容不同幼儿在午餐活动中的不同表现，有了自由，幼儿个体的自主性与能动性才能够从内心深处发展起来。

　　午餐活动作为一种自在休闲的生活，主要的存在状态是闲暇和放松。教育本身是要关照幼儿多元的生活样态，幼儿园一日生活的所有活动不应该是一个样，不应皆处于紧张的工作状态。幼儿园可以像家一样，让教师与幼儿一起用餐，其间可以讨论今天的菜色，幼儿同伴之间也可以有简单的交流，吃饭快的幼儿可以去完成自己喜欢的事情，比如看看书、户外散散步、同伴之间聊聊天，吃饭慢的幼儿只要不影响其他环节的正常进行都是合理的。

　　(二)师幼关系：爱与信任基础上的对话

　　保罗·弗莱德在《被压迫者教育学》一书中提出：爱是对话的基础和对话本身，对人的信任是对话的先决条件，只有在幼儿和教师有爱的情况下才能完成师幼之间的对话。午餐活动的对立关系可以扩展到一日生活的其他环节，迫于教师权威，幼儿在集体活动、游戏活动以及其他环节不敢与教师分享自己的观点和发现，同伴之间的小秘密要躲在厕所里来说，幼儿在“前台”是服从，在“后台”体现的是对教师的不信任。因此，要在幼儿园活动中实现师幼之间的对话，改变午餐活动中师幼对立的关系是第一步。因为午餐活动作为生活活动，是个体情感交流的重要环节。完成师幼之间的对话的基础是让幼儿感受到教师对他们的爱，并对教师产生信任感。在《窗边的小豆豆》一书中，巴学园的午餐活动充满了爱与童趣，孩子们兴奋地盼望校长先生来看自己的饭盒，快乐地吃着自己带来的“山的味道”与“海的味道”，午餐活动中洋溢着浓浓的爱以及快乐的氛围。在爱的基础上，小豆豆和同伴还有校长开展了关于食材的对话，孩子获得了关于食材营养搭配的经验。

　　在案例中，幼儿与教师分开就餐的形式无形中加大了教师的管理力度，教师无事可做时，便将目光转向幼儿就餐的纪律，分开就餐的形式也是师幼不平等的一种体现。笔者建议幼儿园的午餐活动可以师幼一起进餐，相同的就餐时间、相同的就餐环节、相同的食材，师幼之间是平等的存在。

　　(三)儿童观：每个幼儿都是不一样的

　　诚然，每个幼儿都是不一样的，具有不一样的生活背景和发展历程。午餐活动中，有些幼儿吃饭慢仅仅是因为动作发展不够好，有些幼儿吃饭慢是因为家里的包办代替，有些幼儿吃饭慢是因为他比别人吃得更多一点……作为教师要理解幼儿的差异，促进幼儿在原有基础上发展，而非进行横向的比较。动作发展不够好而吃饭慢的幼儿，教师需要多理解和尊重，等待幼儿的成长；由于家长宠溺而拥有不好的吃饭习惯的幼儿，教师需要开展家园工作，家园配合共同促进幼儿的成长；对于瘦的、体重不达标的幼儿，教师可相应地引导这些幼儿多吃一点；体重较重的幼儿，教师需要对这些幼儿的饭量进行一定的限制。每个幼儿有自己发展的“内在时刻表”，教师不应该用一把尺子丈量所有的幼儿。理解幼儿的差异，教师的观念和行为会得到改变，午餐环节中，教师不会再用贴贴纸的方式奖励吃饭最快的幼儿，也不会用威胁地语气与吃饭最慢的幼儿对话，吃得快慢不再成为教师评价幼儿好坏的标准。

　　(四)运用积极的方式引导幼儿的午餐活动

　　午餐活动的自由并不意味着绝对自由，幼儿也必须遵守一定的行为规范，养成文明的用餐礼仪。在这个过程中，教师需要注意引导方式，让幼儿知道午餐中的公约与规范是为了幼儿的身体健康，不良的习惯会给自己带来伤害。例如，一名幼儿吃饭时忽然咳嗽了一下，教师见状温和地说：“小朋友吃饭的时候如果要咳嗽，记得捂嘴巴，不然细菌都跑到碗里面去啦!”教师运用说理的形式让幼儿意识到吃饭时对着碗打喷嚏容易细菌传播，有助于幼儿养成打喷嚏要避开饭菜的习惯；同样是纠正幼儿就餐的姿势，A老师说：“我来检查一下小朋友的吃饭姿势。”B老师说：“我们可以用餐啦，今天小朋友的餐饮之礼都很好，小腿都并好了，小手扶着碗。”两位教师的言语体现着不同的儿童观，A老师的教师权威观念认为幼儿的行为要教师检查，B老师在鼓励幼儿的同时指出科学就餐的正确姿势。

　　教育必须站在促进人的精神健全发展的角度，以关爱、关注、引导、帮助等积极的教育行动，实现教育价值。正向积极的方式有利于幼儿自主性的发展，也有利于幼儿午餐活动的自我管理。

　　原载《幼儿教育研究》(福建)，2016．5．54—57

　　摘自：《幼儿教育导读》2017.04下

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