幼儿教师处于教育实践的真实场域中，每天都要面对纷繁复杂的教育问题。是见惯不怪、熟视无睹，还是积极介入、探究思索?不同的选择反映了教师专业发展不同的状态与水平。教师缺乏问题意识，不仅影响自身的专业成长，也不利于儿童问题意识的培养。
　　
　　教师的专业成长是幼儿园可持续发展的基础，也是提高学前教育质量的关键。幼儿教师处于教育实践的真实场域中，每天都要面对纷繁复杂的教育问题。是见惯不怪、熟视无睹，还是积极介入、探究思索?不同的选择反映了教师专业发展不同的状态与水平。教师缺乏问题意识，不仅影响自身的专业成长，也不利于儿童问题意识的培养。
　　
　　问题意识是人的一种自觉的思维和认识能力，即在日常生活和工作中，面对各种事物与对象时，能够积极主动地注入自己的思考，善于质疑与提问。只是偶然的怀疑，或者是在外力的作用下“为了提问而提问”都不是真正的问题意识。问题意识是一种良好的习惯，是在日常的学习与工作中主动思考与探索的结果，是一种理性地具有清晰价值取向的质疑，自觉性、主动性、明确的价值取向是问题意识的基本特征。但对于许多幼儿教师而言，在实践中仍存在问题意识缺失的表现。
　　
　　不能对存在的问题视而不见
　　
　　无论是在集体教学还是在幼儿的各种游戏活动中，都会充满各种各样的实践问题和理论问题。面对这些问题，有些教师会产生一种怀疑、困惑、主动探究的心理状态，对这些问题进行认真地分析，并通过与其他教师或家长交流、沟通，分析问题产生的原因，逐步解决这些问题。但也有些教师可能想当然地认为情况“理应如此”：“班额大、没有时间与精力去处理。”“孩子小，出现这些问题是正常的。”“这些问题存在多少年了，我也无能为力。”
　　
　　教师对问题的不同态度、认识与理解，会产生不同的行动，而不同的行动对孩子的健康快乐成长会产生不同的影响。如，每个幼儿教师都知道应该“关心爱护每一个孩子，尊重每一个孩子的个性特点，让每一个孩子都沐浴在教师爱的阳光里”，但在实践中，你会发现一些教师更多的注意力是放在了一些调皮的孩子身上，为了使他们能遵守规则，教师经常鼓励、表扬他们;或者更多关注那些可爱(聪明、干净、漂亮、活泼、听话)的孩子，而那些“不可爱” (内向、不漂亮、衣着不整)的孩子则在不经意间被忽视了。
　　
　　如何让那些“不起眼”的孩子也能感受到教师的关爱?如何在微观层面通过自己的行为有效地促进幼儿教育的公平?这些也许不是问题的问题，更应该引起教师的重视，因为教师的视而不见或者漠视有可能会伤害到孩子，甚至会影响他们的一生。为此，学会深入、细致、持续地观察与倾听，学会在观察与倾听中发现问题，这是教师理应具备的职业素养。
　　
　　“问题意识就是多问孩子问题”、“问题意识就是要鼓励幼儿多问问题”，一些教师对问题意识的理解仍存在不少误区，把“多问幼儿问题”当作问题意识的基本要义。“老师给你们讲个好听的故事，你们高兴吗?”“老师带你们做个有趣的游戏好不好?”“小孔雀的羽毛非常漂亮，所以它喜欢跟别的动物比美，你们说对不对?”上述提问由于缺乏质疑和认知冲突，以简单的没有价值的集体应答来代替幼儿的有效互动，不但没有激励和引导幼儿积极的思维活动，反而使幼儿变得懒散和倦怠，越来越对活动失去兴趣，严重阻碍了幼儿创造性思维的发展。
　　
　　另外，“鼓励幼儿多提问”也是一些教师对问题意识的理解。但教师在其中要把握好角色，要把一些枯燥无味的内容与幼儿的生活经验有机联系起来，激发孩子主动参与的欲望与好奇心，而不是任由幼儿越说越远，却忘了“当初为什么出发”，背离了基本的教育目标。
　　
　　要养成研究“小”问题的习惯
　　
　　“小”问题与“大”问题是相对而言的，没有对小问题的积累与持续反思，影响较大的问题及有价值的问题不可能凭空出现。对于一些教师而言，许多问题来自于专家、理论论著，来自于其他学校，并非幼儿园发展、自身教育教学中出现的问题。在课题申报或园本教研中也总是倾向于一些较大的问题，认为一些小问题没有研究的价值，这也许是幼儿教师“教研参与率不高，即使参与也是浅尝辄止”的重要原因之一。
　　
　　其实，在教育教学实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动;而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。也只有把着眼点放在自己熟悉的、自己教育生活中真实存在的小问题上，教师才能有所作为，才能养成从“小”问题研究的习惯，使教师成长逐渐走向理性，才能使“通过园本教研促进教师专业提升”成为可能。另外，教师要有勇气选择属于自己的话语方式，搜寻与提升教育实践质量相一致的研究成果表达形式，教学反思、教育日志、教育叙事、教育案例、教育课例、博客等都是不错的方式。对小问题的研究，可以给教师带来大启发，从而促进其可持续发展。
　　
　　不要忽视对儿童问题意识的培养
　　
　　在我园的教育教学中，我们经常会发现：孩子的回答本来是多种多样的，想象力也是极为丰富的，但我们的教师不管问什么，最后总要归纳到自己准备好的“标准答案”中。长此以往，就形成了一种“教师问，幼儿答”的有序式交流，儿童的问题意识并没有得到有效培养。
　　
　　“问题意识就是多问孩子问题”、“问题意识就是要鼓励幼儿多问问题”，一些教师对问题意识的理解仍存在不少误区，把“多问幼儿问题”当作问题意识的基本要义。“老师给你们讲个好听的故事，你们高兴吗?”“老师带你们做个有趣的游戏好不好?”“小孔雀的羽毛非常漂亮，所以它喜欢跟别的动物比美，你们说对不对?”上述提问由于缺乏质疑和认知冲突，以简单的没有价值的集体应答来代替幼儿的有效互动，不但没有激励和引导幼儿积极的思维活动，反而使幼儿变得懒散和倦怠，越来越对活动失去兴趣，严重阻碍了幼儿创造性思维的发展。
　　
　　另外，“鼓励幼儿多提问”也是一些教师对问题意识的理解。但教师在其中要把握好角色，要把一些枯燥无味的内容与幼儿的生活经验有机联系起来，激发孩子主动参与的欲望与好奇心，而不是任由幼儿越说越远，却忘了“当初为什么出发”，背离了基本的教育目标。

　　实际上，一个看起来幼稚的问题，往往是创新的开始，童心无忌，童心无拘，纯真中包含着天然的智慧之光。因此，如何培养儿童的问题意识就成为我们必须要正视的问题。因为创造力的本质更多是一种提出问题的能力，特别是提出一个能够引起广泛思考的问题的能力。那么，是谁限制了孩子问题意识的发展?是谁让我们的孩子宁愿“不懂装懂也不问’’?其实，这个问题不仅在于幼儿的性格因素与文化背景，更在于我们的教育，在于教师是不是给孩子创造了一个合适的环境，对孩子的提问我们是不是真正做到了尊重与重视?我们是不是有耐心去倾听孩子的声音?或者我们是不是自觉地把幼儿的问题意识作为一种良好的习惯、一种学习品质来进行培养?
　　
　　教师缺乏问题意识，也就无法形成批判的意识和习惯，不仅影响了自身的专业成长，也不利于儿童问题意识的培养，因为幼儿问题意识薄弱往往是教师自身问题意识不强的产物。教师问题意识的提升既需要外部的支持条件，更需要自身的专业自觉。
　　
　　当前，反思正逐渐成为教师的生活与存在方式，反思始于问题，问题成于反思，提高教师反思能力的前提正在于培养问题意识。从某种程度上说，问题意识并不仅仅是心理活动过程，在更高的意义上，它是一个人人生观、价值观的流露。只有以积极主动的心态面对问题、以敏锐的眼光发现问题、以创造性的行为解决问题，才能不断生成教师的教育智慧，才能使教师真正享受到职业的尊严。