为了提高业务园长专业能力，从2011年至2014年间我们开展了“促进幼儿园业务园长专业发展的培训模式”的研究。本研究以提升专业能力为培训目标、以基于问题的培训理念为核心，引领海淀区170名业务园长开展系列实践与探索研究，形成了一套行之有效的“基于问题的业务园长培训模式”，有效提升了业务园长的专业能力。
    一、“基于问题的业务园长培训模式”的核心理念
    基于问题的培训模式是20世纪90年代中期专业教育以及学校领导专业教育领域的革新之一，这种模式要求学习者将自己理解的理论和知识运用于实践面临的主要问题之中，强调把学习设置到负责的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实知识，形成解决问题的技能并形成自主学习的能力。我们以“基于问题的学习”理论为主要依据，借鉴各国校长培训模式，确定了“基于问题的培训”的核心理念。
    一是以问题为中心。基于问题是指从实际问题出发，在解决问题的过程中学习知识、提高能力，并最终将所学知识、技能应用在实际的问题中。即我们的培训是以问题为中心，以发现问题、反思问题、解决问题为主线开展培训。
    二是以合作为途径。我们借鉴英国校长培训模式中合作式的经验交流的理念，充分调动培训资源，有效提高培训的质量。结合海淀区当前业务园长年轻化、缺乏经验、培训资源尚不丰富的现状，我们对培训方式进行调整，减少培训中知识传授、信息加工所占的比例，增加讨论与合作的环节，通过合作式的经验交流，激发集体智慧，使培训者既是参训者，又是创造者，更是分享、应用者。
    三是以行为调整为效验。我们借鉴美国的行为修正校长培训模式，把培训看作一种对行为修正和改进的过程。在培训中，我们要求业务园长在学习的同时及时反思和调整自身行为，进而达到改善管理行为的目的，实现理论和实践的有机整合。
    二、“基于问题的业务园长培训模式”的实施
在分析和借鉴各国校长培训模式的基础上，基于业务园长专业能力要求和发展现状，根据“基于问题、合作学习、行为调整”的培训理念，历经三年的研究，我们逐渐形成了“基于问题的业务园长培训模式”，即“依据模块要素，设置问题一一个人与小组反思，提出问题——整合资源，多元引领——分组研修，内化学习——问题情境，实践应用一一总结梳理，沉淀策略”。下面将对每个环节实施的关键要素逐一进行分析。
    (一)依据模块要素，设置问题——寻找最佳的实践情境
    所谓教育问题是指教育实践活动中，用现成的经验或知识无法解决的一种矛盾情景，这些问题应当是具有高度影响的，即它们会在一个相当长的时期内对许多个体产生影响。而每名业务园长都会在实践中遇到各种问题，源于问题的设计，使培训目标直接指向问题解决。指向问题解决的培训，一直深受业务园长的喜爱。三年来，我们先后开展的培训都源于业务园长最亟待解决的问题：如何开展日常查班，如何评价教师半日活动，在园本教研中如何专业引领。
    置于真实情境的学习，使培训指向实践性知识的学习与运用。情境学习理论认为，学习是在一定的情境中发生的，在个体参与的实践下，与他人、环境等相互作用的过程，同时和群体合作与互动。真实情境是培训的主要阵地，更是促进学习者交流学习的重要场所。在开展“如何开展日常查班”的培训模块中，我们以“业务园长查班现场与查班后指导”为真实情境，带领业务园长共同置身于不同的查班现场，感受不同经验水平的业务园长查班经验策略，反思自身存在的问题；在“如何评价教师半日活动”的培训模块中，我们以“业务园长观摩教师半日活动后并进行评价”为真实情景，带领业务园长共同置身于不同的评价现场，感受园长与教师沟通的方式，学习科学评价的方法；“在园本教研中如何专业引领”的培训模块中，我们以“园本教研现场与引领者反思”为真实情境，带领业务园长反思专业引领策略，提高指导教师的能力。每一个情境，既有观摩学习，也有交流分享，更有每～位业务园长源于不同情境的自我反思。在真实的问题情境中，我们能直观地观察分析业务园长培训前的已有经验和培训后的发展状况，科学分析培训的效果。
    (二)个人与小组反思。提出问题——引发主动学习
    业务园长自己提出问题，是激发其学习主动性的关键。在提出问题后，我们不是直接给予业务园长解决问题的经验和策略，而是认为每名业务园长都是主动的学习者，他们承担学习的主要责任，要围绕问题提出自己的见解。因此培训中的第一次合作反思是引导业务园长共同提出问题、分析问题，自己先尝试解决问题。在此过程中，教研员也借此了解他们的已有经验，把握哪些是迫切需求的、哪些是最困惑的、哪些是最关键的问题等。当大家经过交流形成共同的需求后，学习的主动性就会被极大地激发出来。如在“如何开展日常查班”的培训模块中，讨论后大家发现自身对于查班工作的原则、方法、步骤等都存在很多困惑问题，因而对系统讲解查班工作的基本方法有了非常强烈的需求。
    诊断问题，是教研员通过实践调研确定关键问题。由于业务园长受自身知识和经验的局限，他们提出的问题容易空泛，这就需要教研员基于实践调研发现核心问题，进而抓住培训的核心点，保证培训的有效性。如在“园本教研中如何专业引领”的培训模块中，由于业务园长对专业引领的内涵并不清晰，基本无法提出针对如何专业引领的关键问题，教研员通过对于业务园长的专业引领行为进行分析并提出关键问题，例如“教研和培训理解混淆”“教研选题定位不清”不能有效回应教师”“缺乏引导策略”等，这些都成为培训的核心点。
    (三)整合资源。多元引领——建构关键经验
    当业务园长自己提出问题或是教研员诊断出核心问题之后，教研员整合多方资源，通过多种方式引领并指向“问题解决”，这一环节对于业务园长建构关键经验是非常重要的。在我们的培训中，主要进行了三种方式的引领：一是进行针对问题的专家讲座，能在短时间内传递大量的信息，帮助业务园长及时获取有效的实践知识；二是优秀业务园长实践观摩，实践引领能感受优秀业务园长丰富多元的实践策略，激发自我反思；三是给予相应的专业学习资料，引导业务园长学习理论和实践知识，拓展经验。多元引领能使得业务园长迅速获得信息，扩展知识，为其继续深入学习奠定基础。
    (四)分组研修，内化学习——经验碰撞与认知重构
    研究中，我们特别注重参与式合作，通过小组反思和交流研讨调动每一位业务园长教学管理的经验，讨论实践中的问题，丰富策略。这是培训中的第二次合作反思。这一次合作是在多元引领后的内化学习，实现学以致用。例如在查班培训模块和教师评价培训模块中，各区域协作体形成了一系列行之有效的策略，这些策略的提炼与梳理，需要每一名业务园长参与思考、共同完成，在梳理自身经验、学习他人经验和整理成小组经验的过程中，每一位业务园长都是这些策略的创造者和应用者。我们关注不同发展水平的业务园长的成功经验、失败教训，以及处理各种疑难问题的智慧，这些经验、智慧以及教训不仅为教师独享，更为重要的是让所有参与培训的业务园长吸纳。
    (五)问题情境，实践应用——关注行为调整和培训实效
    为激发业务园长不断改进自身教育教学管理实践，教研员需对其进行个体跟踪和指导，提升业务园长在系统学习后的经验迁移和实践应用能力，使之进一步内化所学。以“如何评价教师半日活动”的模块为例，从业务园长前后两次的评价中，他们的评价关注点发生了根本性转变，从“教师为本”转变为“幼儿为本”、从“关注现状”转变为“关注现状背后的教育观念”、从“概括性点评”转变为“具体描述性点评”、从仅“关注教师指导形式”转变为更“关注教师的指导内容和幼儿发展”。
    再者，我们通过跟进式指导，对于行为调整，对于掌握业务园长培训后的实践情况、了解培训效果、及时调整培训思路发挥重要的作用。通过跟进式指导，业务园长逐渐学会确定有意义的问题开展教研，教研过程逐渐趋于规范，更能够尊重并理解教师等等。过程中我们也更加清晰地感受到业务园长的实践改变，绝不是一朝一夕，也不是培训后就能立竿见影的。培训后的跟进指导既验证了培训的实效，又通过跟进指导发现问题，从而生成新的培训内容，促进实践水平的提高。
    (六)总结梳理。沉淀策略一实践性知识的形成与固化
    培训最后环节的总结梳理，是检验培训效果的重要环节。我们非常关注在培训过程中形成的实践性知识。在20世纪80年代中期以后，英美等国家在教育管理人员的教育、培训和评价中，强调校长所需要的是实践性知识。我们的培训使业务园长在解决问题中生成实践性知识，并在具体实践中将所学到的知识迁移到工作环境中。由于这些实践性知识都是由业务园长深入反思、合作讨论生成的，他们会更加主动地运用这些知识。也就是说，他们既是知识的创造者，又是知识的实践者。
    三、“基于问题的业务园长培训模式”的效果反思
    历时三年的培训实践中，基于问题的培训模式深受业务园长的认可和喜爱，他们从态度到能力都发生了很大变化：从最初参加活动不积极到后来不愿意落下任何一次活动，从以往的不习惯合作到如今逐渐形成了稳固的以协作体为单位的学习共同体，从业务管理中的不自信、不清晰到心中有数、有理论有实效，他们研究态度的转变与管理能力的提升，给园所质量的发展带来极大的推动。近年来一批批园所逐步提升质量，通过了市、区级示范园验收，一批批市、区级骨干教师成长起来，带动了海淀区学前教育质量的整体提升，为幼儿全面、健康、和谐的发展提供高质量的教育支持。特别需要提出的是，这种基于问题的培训模式逐渐形成了主动、平等、合作、共享的培训文化，每一个学习者都是实践知识分享者、创造者、运用者。基于这样的文化，才使得培训真正走进每一名业务园长的心中并为他们的实践服务，从而实现幼儿园质量的整体提升。
(本文是北京市教育科学“十二五”规划2011年度课题“促进业务园长专业发展的培训模式研究”成果，课题批准号DCBll078。)
摘自：《学前教育》2015.06
编辑：cicy