[摘  要]  本研究运用半结构深度访谈，对3位学前教育专业本科毕业生工作第一年教学适应情况进行了深入调查，结果发现新教师主要通过模仿、反复实践和打磨、教学反思、对反思的反思、积极学习等方式来适应幼儿园教育环境与教学要求。教师教学适应的实质是教师实践性知识的生成和自我的专业成长。
    [关键词]  新教师；实践性知识；教学适应
    一、问题提出
    美国教育学家布什(Bush)的研究发现，教师第一年的教学实践对支配他以后40多年的教学生涯的教学态度有重要影响。影响教师教育信念形成的是他们最初受教育时所经历的教育教学经验以及最初加入教育行业的1～5年，其中第一年尤为重要。[1]入职适应是这个阶段最重要的问题，因此研究第一年的适应过程十分有意义。福龙(Furlong)和梅纳德(Maynard)对新教师的专业发展研究表明，新教师大致会经历“理想化”“生存关注”“任务关注”“影响力关注”等几个阶段。教育实践中，新教师的“理想化”会很快消失，他们会更关注个体的生存，这意味着“适应”一种教师常规，特别是“对教学的关注”。[2]新教师的教学适应是一个循序渐进的过程，也是每个教师的必经阶段，是教师在教育教学现场中专业意识开始觉醒、教育实践智慧得以养成、专业自主发展得以践行等专业素养逐步发展的过程。[3]只有从教师的全面身心发展、从教师的心灵出发去感受教师的生活世界，才能理解教师及其教学生活，才能探求教师的成长。[4]本研究希望从学前教育专业本科毕业生中“适应良好”的新教师入手，探析幼儿园教师在第一年教学生涯中的成长和领悟、在理想与现实中寻求自我发展之路的经历，进而为新教师的专业发展与培养提供有益参考。
    二、研究方法
    (一)研究对象
    本研究采用综合式抽样法选择样本，先是通过朋友介绍一定量的“适应较好”的研究对象，再根据研究目的随机抽取一定数量的研究对象。研究对象均系学前教育专业本科毕业，工作两年，自我感觉人职适应良好的幼儿园老师。她们已经积累了一定的工作经验，而且对于自己的适应过程记忆比较清晰。通过对幼儿园园长及其他教师的访谈，也可以确认访谈对象是“教学适应较好”的，最后从12名被推荐的教师中随机选取3名已经工作两年的教师作为访谈对象，编号分别为C、L、T。
    (二)研究工具
    本研究采用半结构深度访谈的方法收集资料。通过查阅文献，结合本研究目的，研究者设计了一个初步的访谈纲领，经过几次修改后形成最后的访谈提纲。正式访谈前，向教师说明研究目的、意义以及访谈资料的运用方式。为了便于进行反复、深入的分析，研究者提出录音请求，得到肯定答复后进行正式访谈。分别对3位教师进行了2次访谈，每次访谈时间为80分钟。
    (三)资料整理和分析
    整理和分析资料的基本步骤是：录音资料转录，登录，编码，寻找本土概念，资料的系统化。[5]具体来说，即在访谈结束后立即对录音进行转录；将转录的文本反馈给被访谈者，请她们确认信息是否准确；修改整理后，仔细阅读分析原始资料，对登录的文本进行编码；使用归纳法分析资料和形成理论。
    三、研究结果与分析
    3位教师对第一个学期教学工作的总体感受是“懵懵懂懂”“茫然”“对教学把握不好”“比较混乱，不知道如何组织教学活动”等。一开始的不知所措是新教师普遍存在的现象，这是初任教师都必然要面对，有时候甚至是不可战胜的挑战。[6]对于大多数新教师来说，可能都经历过第一次教学活动的失败和面对复杂教育情境的不知所措，这是因为新教师缺乏良好的教学效能感和教学监控能力，在教学中存在着较多的无效行为、低效行为或无关行为，不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教学行为。[7]新老师从对教学充满期待，到亲历“教学设计很巧妙，但是效果和自己想象的反差很大”，再到“觉得没有自信”，这一过程似乎印证了美国学者泽兹纳提出的“全部抛弃(wash out)”说。①到了第二个学期，她们普遍感觉“教学比从前好多了”“在教学上逐渐得心应手”。
    (一)“从模仿开始”——教师专业意识的觉醒
    教学总是发生在具体的实践情景中的，教师的实践性知识在很大程度上影响着教师的教学行为和教学效果。实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识。[8]入职第一年的教师虽然在大学学到了大量的教育理论知识，但是缺乏实践性知识，往往在教学中“一筹莫展”，深感“理论与实践是相脱离的”。在这种情形下，她们会主动寻求一种适应的方式，如T老师就表示：“一开始组织教学活动，我主要是模仿其他老师的做法。”L老师最开始的做法是整个教学活动的模仿，包括从带教老师、开展教研课老师那里学习，还有对网上优秀视频和教案的模仿。但是同时她自己又“感觉否定了自我，是在全盘接受别人的教学方式。”
    刚入职的教师对教育实践知识的认识和理解处在观察、体验和模仿阶段，她们通过模仿有经验的教师的行为来应对因自己的不确定感带来的焦虑。实践性知识具有实践性和缄默性，无法用确切的语言进行传递，只能通过“学徒制”的方式进行传递，只能通过实践中新手对导师的自然观察与服从进行，即通过教育教学实践中带教老师对新教师的言传身教，帮助她们积累实践知识。[9]最初的模仿和借鉴对于新教师的专业成长来说是很有必要的，但优秀教师的成长经验表明，如果一直处在不顾实际和自身特点而消极模仿别人教学经验的阶段，是无法获得长足进步的。
    任何一名优秀教师的成长，都是对某些优秀教师的传承与扬弃，使之进一步完善与发展，以达到一个新的高度。[10]新教师最初由于对自己的学科知识和教学能力缺乏信心，往往会“机械模仿”他人的教学方式，但是经过实践的检验而积累了一些经验后，她们会反思自己的模仿行为，思考如何把别人的经验“消化变成自己的”。她们结合实际认真思考，吸收有益的“内核”，努力发现他人教学实践经验中的精华部分。教师实践性知识的习得，实际上是一个获得经验性和情境性知识的过程，是在具体教学实践中主动解释、改造、建构、深化自己或他人已有知识和经验，进行“教艺迁移”，逐步构建自己独特教学风格的过程。
    (二)“反复实践和打磨”——教师专业技能的形成
    教学不存在可以复制的经典，只有不断锤炼的收获。反复实践和打磨教学活动是幼儿园培养新教师的重要途径。打磨教学是为了提高教学质量、优化教学过程，反复并深入地对教学目标、教学内容、教学方法、教学环节和细节进行研究、实践、修改，并解决教学中存在问题的过程。如C教师在访谈中说到：带教老师建议我对同一个教学活动进行反复打磨和实践。设计形成后，我找有经验的老师针对教案进行讨论和修改，进行第一次教学，教学后自我反思，找带教老师提意见，再修改后，再进行一次教学……慢慢就觉得自己的教学越来越好。
    新教师的成长似乎都需要经历这样“痛并快乐”的过程，才能最终“破茧成蝶”，获得自我发展和专业成长。反复打磨教学是一个不断自我否定、审视和超越的过程，是不断发现、分析和解决问题的过程，也是与其他教师进行“对话”而共同建构意义的过程。这种过程有利于新教师夯实专业知识、提升专业技能、提高教学能力和教学质量。L老师表示：“很多知识都是在实践中摸索出来的。只有在具体的情境下感觉到自己的需要的时候，所学的知识是最有效的，实践才能出真知。”反复实践和打磨教学是教师专业成长的一种历练，在这个“练功场”渐渐磨去浮躁，磨出真知。
    公开课打磨也是教师教育理念和教育行为改进、提升的过程，教师会在不断思考和追问中生成新的实践智慧。新教师的教学适应就是在丰富的实践中根据需要不断地调节自己的行为，以适应实践的需要。专业引领与行为跟进是两个必须把握的关键性问题，[1]因此在“有经验的教师”“幼儿园骨干教师”或“带教老师”的专业指导下，在一次次思想和观念碰撞中改进自己的教学行动，是新教师专业成长的重要保障。全国著名特级教师窦桂梅结合自身成长经历指出：公开课是青年教师最好的“炼炉”——你会在宽泛的阅读中积淀自己，在众多“师傅”的搀扶下学会站立，在无数次的“打磨”中得到提升……在公开课的平台上你所成就的，决不仅仅是几节“代表作”，而是脚踏实地走出的精彩人生，而这美丽人生大都是从“磨课”开始的。
    (三)“不断反思教学”——教学反思能力的发展
    反思是运用理性的力量，批判性地思考自己的行为和观念。善于从教学中发现问题，反思存在的问题是教师进步的动力。反思是促进教师将缄默性知识转化为外显行为的发动器，也是促进教师长足发展的有效途径。在教学实践中，教师必须具备反思的自觉性和反思的能力。3位新教师均表示“反思教学是非常重要的”，应“经常在教学活动后写反思”。这种思考的习惯让她们常常“觉得自己的理论知识的重要性和理论知识的缺乏，慢慢就转向求助于书本和网络。”反思的自觉意识让她们常常检视和评价自己教学的有效性和适宜性，而来自实践的检验也会促使她们转向理论寻求支持。在这个过程中，新教师不仅积累了实践的智慧，而且能够进一步理解隐含在教育实践中的理论的价值和意义，从而丰富自己的教育理念。
    如T老师说：“我觉得真正的反思是内化于心，外化为自己的行动，写在纸上的意义并不大。”的确，教学反思不能仅仅停留在口头表达和“书写在纸上”，而是应该把反思的关注点集中在反思过后的教学行为的改进中。只有在“教学——反思——再教学——再反思”的过程中，新教师才能真正在反思过程中提高自我。许多刚人职的教师都可能误认为写反思只是一种“形式”，是一种“额外增加的工作”。这种在压力下的反思，与教师发自内心的、主动地对教学理论和教学过程的检视是具有本质的区别的。当教师真正把“教育儿童”当作自己的使命和责任的时候，就会有意识地对自己的教学行为进行反思。
    在反思过程中，教师既是一个学习者，也是一个评价者。他们充分运用自己的知识和经验，对教学过程中的事件、内容、效果、方法、教育理念进行积极、持续、深入的思考，并在思考的过程中不断寻求各种解决问题的方法。对教师来说，教学反思是一种主体与对象处于同一之中的认知方式。[12]教学反思本身就是教师成长过程中的一种认知和体验及自我价值实现的方式，因此它不可能作为一种“额外的负担”而存在的。这种对反思的自觉性培养，可能是使新教师能够迅速适应幼儿园教学的重要因素。通过对教学的反思，教师能够获得专业自主发展。反思教学的实质就是理解教学实践，是让理想自我与实践进行有效沟通的桥梁。
    (四)“对教学反思的再反思”——教师实践智慧初具雏形
    大部分幼儿园都会强调教师反思自己的教学过程，甚至把是否进行教学反思作为评价教师的重要标准之一，但是大部分幼儿园都不会强调“对教学反思的反思”。访谈中3位教师则表示当她们逐渐意识到“写教学反思很重要”的时候，她们“常常会去看自己以前写的教学反思”，对“教学反思”进行“再反思”。
    已有研究表明，幼儿园教师教学反思存在反思意识淡薄、缺乏理论指导、反思形式单一、反思深度不够、叙述多分析少、重教法轻学法等问题。可见，仅仅“反思教学"不一定能够培养出优秀的教师。只有不断对“教学反思”进行再反思，不断提高教师的反思水平，才能真正提高教师的专业水平，促进教师实践智慧的形成。范梅南将教学反思划分为三个水平：水平一，技术合理水平——依据个人经验对事件进行反思，或进行非系统的、非理论性的观察，看不到目的的存在。水平二，实用行动水平——能够对系统和理论进行整合。教师开始分析教育目标背后的假设、支持教育目标的信念，以他们对教学情况的主观知觉为基础，对教学行为所导致的教学后果进行考虑。水平三，批判反思水平——教师不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值，能够整合道德与伦理的标准。[13]从对3位教师教学反思的文本分析看，她们的教学反思最初都处于水平一的阶段，随着经验的增长和她们对专业的重视，很快就进入了水平二的阶段，但是距离水平三的阶段还有一定的距离。3位新教师通过对“教学反思”的“再反思”，意识到了自己的教学反思存在的问题。这种再反思会对教师学习和实践的改进提供反馈信息。通过再反思，她们在思想上提高了对反思的认识，使反思也更为深人。
    (五)“我从来没有这么渴望过学习”——教师实践知识的积累
    新教师适应幼儿园教学的过程，实质上是一个从量变到质变的过程。她们必须学习适应复杂的教育情境，在教学中调整自己已有的知识结构，不断吸收和补充新的知识，将所学的专业知识通过实际操作转变为直接经验，只有这样才能提高自己的教学实践能力。学习是教师专业进步最有效的手段，[14]第一年是新教师尝试把教育理论与实践相结合的关键期，此时她们的学习愿望非常强烈。如C教师就表示：“我从来没有这么渴望过学习，第一年的时候感觉自己像块海绵，特别想吸收很多知识，特别想去学习，非常渴望有各种学习的机会。”
    教师的成长离不开学习，教师的学习伴随其教育教学专业生涯的始终。教师要想取得深厚的学养、扎实的专业、渊博的学识，就必须抓住每一个时机和场所向书本学习、向实践学习、向校内外教师学习、向自己的学生学习，通过各种渠道，引道道清泉、聚座座富矿、集百家所长，不断充实自己，才能使自身专业得以发展。[15]努力获得学习的机会、积极向人请教和求助等是新教师适应教学的重要手段，当新教师感觉到自己无法胜任教学工作的时候，她们就会急切地想从优秀教师、领导那里获得新知识来缩小理想与现实的差距，以帮助自己胜任教学工作。
    (六)“突然有一天我就通了”——教师实践智慧的践行
    教师的成长具有内源性，汉德和泰勒的研究表明，教师专业发展的核心因素在于教师自身变革的可行性以及对影响变革过程的因素的自我意识。[16]教师的自我学习，是运用专业理论知识，对自己在教学活动中所表现出来的教学行为进行理性的批判性反思，并且在反思的基础上总结经验和教训。这种对“自我”的研究的过程，实质上就是分析教学行为所隐含的依据、形成正确教育理念、正确把握对幼儿教育的认识的过程，在实践过程中正确判断教育行为、形成正确教育价值、做出正确的教育行动的过程。正如米德所说：“个体的行为不是对外界刺激的机械反应，而是个体在符号互动中对情境进行定义，并依此设计出自己的行为”。[17]
    教师的实践知识具有个体性、情境性和缄默性，这种知识是“尚未被言语或者用其他形式表述的知识。”如研究中C教师这样说到：第二个学期中期，每次观摩活动结束后都会评课，我就觉得自己有很多感想，并且经常发言表达自己的看法。我突然就觉得自己通了，好像一下子就获得了新生一样。所谓“通了”，实际上就是教师适应了教学的状态，这种状态的形成不容易被人知觉，也不能完全用规则的形式表述出来，而是一种内隐的变化过程。这是教师通过学习、训练、实践，从个人的体验和感悟中逐渐学会了依据儿童的个体差异和具体情境，作出适当的教育反应行为和积累教学经验的过程。从“体验”到“经验”是一个复杂的过程，它需要教师敏锐地感知教学情境中的“问题”，并对其进行分析和思考。杜威认为个体的“经验”存在尝试错误和深思熟虑两种水平。教师需要从“尝试错误水准”过渡到“深思熟虑水准”，不仅仅需要不断反思，更重要的是进行再实践，即把从“尝试错误”过程中获得的经验和教训，经过加工后用以指导自己的实践活动。“经验”可以促使实践者积累大量的默会知识，新教师的适应教学过程就是不断获取和积累情境知识的过程。
    四、讨论
    (一)新教师教学适应是教师实践知识从量变到质变的过程
    新教师在大学里掌握了一定数量的知识，这些知识是他们从事教学的基础。但是这些基础知识和专业理论都是书本上的间接经验，当她们运用到实践过程中时会面临着许多冲击。教师从最初的模仿、反复实践、反思、对反思的反思，再到最后“通了”的过程，就是不断积累教学实践知识的过程。斯滕伯格和霍瓦斯认为，专家型教师和新手的差异不仅在于他们所具有的知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。[18]这种组织方式的差异表现在专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更加完整。[19]可见，只有新教师实践性知识量的累积达到一定程度，通过对知识的内化和重建，产生了质的变化，形成了缄默知识，才能逐渐适应幼儿园教学。教师在教学中能够用一种有效的方式表达自己的知识的时候，即“行为化”了的时候，缄默知识重新显性化，才能形成自己独特的教学行为。
    (二)新教师教学适应是教师从懵懂到觉醒，从觉醒到自我反思和建构的过程
    教师的实践过程实际上就是在自我教育的过程中获得智慧，提升专业水准。新教师第一年就是完成从“学生”到“老师”的角色转变过程，这种适应过程犹如一个移民在新的国家适应生活的过程，面临着许多挑战和危机。[20]他们最终都通过妥协、接受和调整的方式适应教学的需要，这可能是每个教师成长过程中的必经之路。她们“渴望学习”，积极“求助于有经验的老师”，并通过听课、模仿等方式获得新知识，对获取的知识进行加工，经过“同化”和“顺应”，赋予新的知识以价值和意义，从而完成对知识的内化。教师在从懵懂到觉醒，从觉醒到自我反思与批判，从批判到自我构建的过程中，蕴含了每个教师独特的内心体验和情感变化，折射了他们对教育的积极探索和自我理解，赋予了实践知识独特的意义。
    (三)新教师教学适应是自主学习和环境支持相互作用的结果
虽然大多数研究表明，许多新教师在新人职的时候不同程度上都有“焦虑、恐惧、挫折和孤独”的经历，但是这并不是不可跨越的鸿沟。适应教学最有效的动因是来自教师“强烈渴望进步”的主观要求。从一定意义上讲，“幼儿园”就是教师学习的“课堂”，实践过程就是铸造教师的基石。教师自身的心态和行为是决定教师能否获得成长的最关键的因素，适应良好的教师都比较擅长主动在现实土壤中寻求专业成长点。个人的努力是决定教师实践知识的一个非常重要的维度，我们将自我投入到教学、经验和背景的程度有多少，我们就在多大程度上决定了我们的实践。[21]当然，有了自主学习的动机，还需要良好环境的支持。比如为新教师选择合适的指导老师，提供培训和观摩学习的机会，同伴之间的信息交流和经验共享，打磨精品教学活动，提供上公开课机会等。新教师的教学适应就是在良好的环境中，通过自身的努力在工作中不断“学习、反思、实践”而实现的。   
注释：
    ①师范生通过接受职前教师教育，学到许多教育理论，并形成一些对于教育教学的个人观点，然而一旦进入教育实践现场，就会遭遇“现实冲击”(reality shock)，所学理论通常会被抛入脑后，甚至是“全部抛弃(wash out)”。
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