[摘 要] 理想的教师专业标准应具有全面性、发展性、引导性、效用性。从结构与主要内容来看，大陆与台湾的幼儿园教师专业标准存在着广泛的契合性，都很重视教师对职业的理解和态度，都将幼儿的发展置于标准的核心，对教师的实践能力、核心素质提出了全面具体的要求，运用范围广。同时，两者也存在显著差异，如设计的理论依据不同、内容各有侧重，台湾的专业标准以实践性、操作性见长，对我们今后完善标准富有启发。

[关键词] 幼儿园教师专业标准；教师专业；教师发展

为了提升幼儿园教师的专业化水平，保证学前教育的质量，[1]上个世纪80年代以来，许多国家和地区陆续颁布了《幼儿园教师专业标准》。通过比较这些专业标准，特别是比较具有相同文化背景的专业标准，可以更好地理解、把握和实施幼儿园教师专业标准。基于此，本文拟选择我国台湾地区与大陆的《幼儿园教师专业标准》进行比较，以期获得新的发现和启发。

一、对《幼儿园教师专业标准》进行学理分析的框架

《幼儿园教师专业标准》的颁布需要具备如下三个前提条件：第一，幼儿园教师是一个专业性的职业；第二，幼儿园教师的专业性已经得到了政府和社会的重视；第三，幼儿园教师的专业性是可以引领和评价的，所以才可以颁布相应的标准，以提升幼儿园教师的专业化水平。

首先需要讨论第一个前提条件：幼儿园教师是一个专业性的职业吗?职业并不就等于专业。一个职业要成为一个专业性的职业，必须具备五个特征：具有特殊价值和不可替代性；具有本职业特定的专业知识、专业技能和专业伦理；具有专门的培训和持续发展；具有专业自主；具有权威的专业组织。[2]从这些特征而言，幼儿园教师对学前儿童的发展具有特殊价值，是其他职业不可替代的；具有学前教育特定的专业知识、技能和伦理；也具有本职业的专门培训和不断发展空间。同时，一个专业的幼儿园教师可以抵御各种非专业的要求和风潮，为了学前儿童的发展和幸福而自主地开展工作，在各级学前教育研究会的领导下不断提升自己的专业化水平，因此可以称幼儿园教师是具有专业性的职业。

一种职业是否被称为一个专业性的职业，还与社会的需要和认同息息相关，因为专业性的职业不是这个专业内部自封的，而是社会普遍认同的。[3]从这个意义而言，第二个条件既是第一个条件的充分必要条件，也是《幼儿园教师专业标准》颁布的前提条件。从近两年学前教育的发展来看，幼儿园教师作为不可替代的、非常重要的职业已经得到政府和社会的认同与重视。

那么，幼儿园教师的专业化是否可以引领和评价呢?幼儿园教师的专业化水平是缘于学历提升、个人天赋和努力，还是上级的要求?显然，这些方面既不能全面提升幼儿园教师的专业水平，也难以实现幼儿园教师队伍专业水平的整体提升，而有必要根据已有研究和学前教育实践，制定统一的专业标准，帮助广大幼儿园教师找到专业发展的方向、途径和方法。已有研究表明，理想的教师专业标准应具有全面性、发展性、共同性、引导性、效用性。[4]本文拟以这些特征作为分析框架，探讨两岸幼儿园教师评价标准的契合性和差异所在。

二、大陆与台湾《幼儿园教师专业标准》的契合性

大陆《幼儿园教师专业标准》有三个层级，呈现的顺序是维度一领域一基本要求，共有3个维度14个领域62条基本要求；台湾《幼儿园教师专业标准》也有三个层级，呈现的顺序是向度一项目一内涵说明，共有5个向度33个项目62个内涵说明。两者的第一层级和第二层级的基本结构见表1。

表1大陆与台湾《幼儿园教师专业标准》的基本结构

从两个专业标准的结构和主要内容，可以发现两者存在着广泛的契合性：首先，都很重视教师对职业的理解和态度。幼儿园教师对自己职业的认识是其工作的基础，决定了他们的工作热情、水平和创造力，轻视自己的职业不可能有好的职业状态和职业成就。大陆《幼儿园教师专业标准》在基本理念中就强调“热爱学前教育事业，具有职业理想”；基本内容的第一个维度“专业理念和师德”也明确规定了教师对职业的正确态度和理解，要求“热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神。”台湾《幼儿园教师专业标准》在第二个向度中专门列出了“展现教育热忱和专业使命感”，其内涵是“愿意投入时间与精力，奉献教育社群与协助幼儿成长，并能经常反思教学，主动寻求成长机会，展现教师应具备的专业使命感。”   

其次，都将为幼儿的理想发展和幸福置于标准的核心，具有引领性。为了使幼儿获得理想的发展，专业标准并不仅限于对合格幼儿园教师的要求，而是在规范的基础上注重引领，体现了以幼儿为本的根本理念，在此是超越资格证书的基本要求的。

再次，都以幼儿园教师教育教学的实践能力为核心，力求体现全面性。大陆专业标准包括理念、知识和技能三个基本维度，既重视知识技能等外在素质，也关注理念、师德等内在素质；台湾专业标准包括教师专业基本素养、敬业精神与态度、课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修五个基本向度，同样既重视知识技能，也重视态度情感理念。这些都体现了专业标准的全面性。

第四，都从幼儿园教师的核心素质和共同能力出发制定专业标准，体现了标准的共同性。我国各地区的差异比较大，即使是同一个地区、同一所幼儿园，也会有不同类型的幼儿园教师，如不同年龄班、不同教育领域、不同教育模式的幼儿园教师等，制定具有普适性的专业标准是非常必要的。综合考察，大陆标准所列的3个维度7个领域，台湾标准的5个向度32个项目，均强调了幼儿园教师必备的专业态度、知识和能力以及幼儿园教育的独特性，对所有幼儿园教师均有规范、指导和引领作用，体现了教师专业标准的共同性特征。第五，幼儿园教师专业标准的运用比较广泛，具有效用性。大陆和台湾的幼儿园教师专业标准既可用于幼儿园教师的个人专业发展、院校的师资培养培训，还可以指导教育管理部门的教师队伍建设、管理与评价，其效用性远远超过了促进幼儿园教师专业发展的单一功能。

第六，都很重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力，具有一定的发展性，但都没有根据幼儿园教师的专业发展阶段制定具有阶段性和发展性的动态标准，没有很好地体现标准的发展性。不同发展阶段的幼儿园教师具有不同的发展特点和发展需求，为此需要不同的教师专业标准，才能满足这种发展需求。一种解决策略是为不同发展阶段的幼儿园教师制定不同的专业标准，如美国有国家层面的“初任教师标准”和“优秀教师标准”。还有一种解决策略是在一个专业标准中提出不同的要求，如澳大利亚、香港的教师专业标准就有对“基本要求”“力能胜任”“卓越境界”的不同描述。[5]反观两岸的幼儿园教师标准，三个层次的规范和要求虽有底线要求，但更多的是优秀教师的标准，这可能会超出当前许多幼儿园教师的最近发展区。

三、大陆与台湾《幼儿园教师专业标准》的相互借鉴

两岸《幼儿园教师专业标准》有着广泛的契合性，也存在着一些差异和独特性。这些差异和独特性恰恰是我们相互可以反思和借鉴之处。

(一)框架设计的理论依据不同

从《幼儿园教师专业标准》的框架来看，虽然都是三级标准，但两岸的理论依据明显不同。以往研究表明，教师专业标准框架的理论依据主要是教师知识与胜任力。[6]大陆的《幼儿园教师专业标准》倾向于教师知识的素质取向，从理念、知识和能力三个方面陈述专业标准；台湾的《幼儿园教师专业标准》倾向于胜任力的实践取向，从专业基本素养、敬业精神与态度、课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修五个方面阐述专业标准。两种取向各有优势。教师知识的素质取向可保证专业标准的结构性和系统性，便于借鉴幼儿园教师素质研究的相关研究成果；胜任力的实践取向更贴近实践，在实践指导方面会更有优势。

(二)内容各有侧重

大陆比较侧重保教结合和游戏，台湾对教育的公平性、以不同思维或立场理解教育事件、教师参与学校发展的事务、班级经营、辅导知能、运用评量结果规划或改善教学、弹性调整课程与选编适合教材和研究创新比较重视。

保教结合是我国大陆学前教育的基本原则，为了落实保教结合，专业标准将“一日生活的组织与保育”作为一个重要的专项领域，而且为落实保教结合提出了多项具体要求。游戏是学前儿童的天性和最佳的学习与发展途径，为了保证游戏活动成为学前儿童的基本活动，防止学前教育的小学化，大陆的专业标准在幼儿园教师具备的7项核心能力中，专门列出了“游戏活动的支持与引导”的发展领域，并列出4项基本要求帮助幼儿园教师发展这方面的专业能力。大陆的专业标准所列出的幼儿园教师的7项核心能力层层递进，可以较好地反映幼儿园教师独特的专业能力。

台湾幼儿园教师专业标准也有许多值得借鉴之处：1．强调教育公平。其标准指出，“教育公平就是关怀文化与经济弱势、以及身心障碍的幼儿，确保其学习主体性与受教权，提升其学习效能。掌握不同文化的内涵，并尊重不同文化群体的价值。坚持爱的教育信念、敏察幼儿的需求与问题、尊重幼儿的隐私、及透过专业与合法之程序，以维护幼儿的权益。”可见，台湾对关注弱势群体弱势文化、维护幼儿的合法权益和隐私方面非常重视。2．注重发展教师的独立精神、公民意识和研究创新能力。其标准专门列出“以不同思维或立场理解教育事件”“参与学校发展的事务”“研究创新”等相关能力。这些规定有助于改变教师缺乏个性、因循守旧、盲目追风的问题，值得我们借鉴。3．提倡教师要进行“班级经营”，具有“辅导知能”。所谓“班级经营”就是营造良好的班级气氛与学习环境、建立合宜的班级常规、适当处理班级偶发事件以及有效进行亲师(教师与家长)沟通。所谓“辅导知能”就是了解辅导与咨商(心理咨询)原理原则、了解学生身心发展、用心辅导学生、具备特殊教育基本知能。前者是教师对自己负责的班级进行整体、宏观的教育管理，旨在营造良性的发展环境；后者是关注学前儿童的生存状况，对特殊儿童进行专业周到的辅导，帮助他们纳入良性的发展轨道。4．重视教师的课程计划、设计、实施和管理能力。其标准特别列出“运用评量结果规划或改善教学”“弹性调整课程与选编适合教材”等方面的能力。值得注意的是，大陆对幼儿园使用教材一直存在争议，有些教育行政部门还下了禁书令，提倡让学前儿童在生活和游戏中学习。这种做法禁止了小学化倾向的教材，具有一定的积极意义，但也应该注意到，还是有一些教材适合学前儿童发展、有助于提高学前教育质量的。台湾并没有一概禁止而是引导教师选编适合的教材、弹性调整课程，并根据评价的结果计划和改善教学，这些规定和建议是对教师的赋权增能，值得我们关注。

(三)台湾的专业标准以实践性、操作性见长

大陆标准在框架和概括性方面要略优于台湾标准，但在细致性、具体性、实践性、评价性和操作性等方面略逊于台湾标准。[7]例如，在大陆专业标准的“职业理解与认识”领域，有5个基本要求：“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规；理解幼儿保教工作的意义，热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神；认同幼儿园教师的专业性和独特性，注重自身专业发展；具有良好职业道德修养，为人师表；具有团队合作精神，积极开展协作与交流。”这些具体要求看似具体，但要化为幼儿园教师的理念和行为却并不容易。台湾标准的解释和陈述则较为具体细致一些。

如台湾相似的维度是敬业精神和敬业态度，其标准对敬业精神的内涵解释如下：1．“视教育为一种志业，以较一般行业为高的标准自律”，即教育不仅仅是一种谋生的职业，而且是一个立志努力的志业，这个职业需要较高的专业自律；2．“了解并遵守教师相关法规，并依照适用的法律和政策进行专业活动”，此内涵与大陆的第一项具体要求类似，即要依法从事教育工作，但不强调政治性；3．“以协助学生成长为职志，愿意投入时间与精力，奉献教育社群与协助幼儿成长，并能经常反思教学，主动寻求成长机会，展现教师应具备的专业使命感”。这两个内涵的陈述对教师如何开展工作进行了较为详细的说明，比较具体可见，不仅是教师对自身的要求，而且能够表现出来；4.“矢志作为人师，以身作则，为幼儿言行举止之表率”，从志向、态度和行为等方面说明做人师的标准；5．“维持良好的情绪管理与人际关系”。将良好的情绪管理能力和人际关系能力置于“敬业精神”之中，是值得我们关注的。

台湾标准不仅比较详细地规定了敬业精神，还对敬业态度进行了较为详细的解释：“视自己为终身学习者，并经常考量与调整其教学实务；参加与教育有关的专业活动。知悉时下教育与社会趋势，了解其对教学与幼儿的影响，以做适时的价值及行为导引；积极协办或参与学校各项活动；协助并参与教学评鉴与课程评鉴；了解学校发展的优劣势，并参与幼儿园愿景的建立，以及课程的发展、讨论、运作或评鉴，提供相关建议，并进行反思与调整等。”可见，无论专业精神还是专业态度，台湾标准都不仅停留在精神和态度上，而且体现在行动中，自己践行、他人可评，最终使儿童受益。

综上所述，在相似的文化背景下，大陆和台湾幼儿园教师专业标准可以相互契合相互借鉴，同时也面临一些相似的问题，需要不断修订，相信两岸幼儿园教师专业标准会在这种契合和借鉴中更加完善。

参考文献：

[1]庞丽娟．《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J]．学前教育研究，2012，(7)．

[2]虞永平．《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J]．学前教育研究，2012，(7)：7—11．

[3]叶澜．新世纪教师专业素养初探[J]．教育研究与实验，1998，(1)：41—46．

[4]朱欣欣，张丽珍．国内外教师专业发展标准研究评析[J]．国家教育行政学院学报，2008，(12)．

[5]施可灿．国际教师专业标准的三种模式及启示[J]．比较教育研究，2004，(12)：81-85．

[6]王强．国外教师专业标准体系构建的经验与启示[J]．全球教育展望，2008，(7)：38-41．

[7]赵景辉．台湾幼儿教师专业标准：过程、内容、启示[J]．早期教育(教师版)，2012，(1)：39-41．

编辑：cicy