在共同学习中共同发展

作者：许卓娅来源：南京师范大学教育科学学院上传时间：2012-09-13

共同学习这个词汇看起来似乎并不陌生。但实际上在幼儿教育阶段，真正深入其中，对相关的问题、规律以及相关理论与实践的研究至今还是比较少的。这就给我们的研究留下了巨大的空间，同时也留下了巨大的困难。因为共同学习绝不是仅仅把幼儿组织在一起学习那么简单，也不仅仅是培养幼儿的社会交往能力那么单纯，而是通过创设幼儿一起学习的情景，让幼儿有机会逐步获得与他人及团队共同学习的态度、知识和技能，不断发展和提升共同学习所需的特殊学习品质。

共同学习的关键能力

与共同学习对应的是自我学习，而学习的自我管理也是比较新的一个研究领域。学习的自我管理不仅发生在个人的自我学习中，也发生在团队的共同学习过程中。如何在团队学习的情景中进行学习的自我管理，与共同学习涉及的学习品质的培养关系非常密切。要知道，在团队学习的情景中，如果学习者个人能够养成习惯，经常主动地与他人、团队分享自己的各种学习经验，那么这些经验中原先不可用语言陈述或者难以用语言陈述的所谓“缄默的知识”(中国传统文化将之戏称为煮在茶壶里倒不出来的“饺子”)，就会变得越来越能够甚至易于被陈述，即学习者能把自己的经验讲出来，并讲得清楚甚至讲得精彩。

另外，除了学习者本身“用语言表达思想”的能力可以在共同分享中得到不断提高，学习者内在的思考能力及用来思考的那些知识和知识体系也会变得越来越容易激活，更易被用来建构新的学习经验。当然，经过团队中的分享和人际启发，个人立场的狭隘经验更容易得到拓展，个人观点中的偏见更容易得到纠正，个人经验及信念的现实和长远价值也更容易不断得到重新评估和调整。

综合已有的相关学习品质培养目标的各种意见，我们针对幼儿园集体教学过程中幼儿发展的常见问题，提出以下“共同学习的关键能力”供大家参考。

●个人应自觉服从集体，理解集体的学习目标并自觉保持一致，观察集体行动并自觉保持一致。

●帮助是一种以相互尊重为前提的互助，即能够给予他人适合的帮助，但不强迫他人接受帮助，同时自己会谢绝不适合的帮助，也能请求必要的帮助。

●能在共同学习中与他人分享观念、主意、策略和快乐。

●能理解共同学习的必要性，而且不断追求更高水平的合作，包括从知道、愿意合作学习，到关注合作学习的有效方式，再到主动追求更默契的学习合作。

在以上目标之下还应有更加具体的发展或培养目标。比如，关注他人或集体正在说什么或做什么；能主动参与他人或集体的讨论或活动；愿意并喜欢对他人或集体努力清楚地表达自己的疑问或意见，能面对聆听者、声音足够响亮，会使用注视以及其他合适的体态语言；愿意但不轻易接受别人的帮助，会对别人的帮助表示感激，如主动说谢谢；会用合适的语言及体态语言拒绝不必要的帮助，如说“我想要自己再试试”；在共同学习的情境中，积极提供自己的意见和建议，也能积极地配合他人，实现他人的意见和建议。

尽管相关研究还不深入，但我们相信随着更多同行加入这个研究领域，相关的成果会日益丰富起来，从而更好地引领我们的教学改革实践。

共同学习的相关实践研究

追溯我们经历的关于共同学习的实践研究过程，最早是在20世纪80年代中期。当时，笔者还在读研究生，跟随导师汪爱丽老师去幼儿园观摩一线老师上课，就看到有的教师利用小组形式进行歌词即兴创作接龙比赛。当领头教师唱到“下雨天我们能干什么”，被喊到的小组成员必须整齐地唱出他们事先商定的歌词。让我印象深刻的事件是：当时有个女孩坚决不同意其所在小组集体商定的歌词，于是在教师喊到该小组时，她拼命大声唱自己的歌词，并一直坚持到最后。事后，教师简单评价了整齐和不整齐的问题，还特别询问了那个坚持唱自己歌词的女孩有何理由。原来，大家没有采纳她的意见，但她想坚持自己的意见。可是，最终教师并没有组织幼儿讨论“如果大家不同意个人的意见，个人在这种情况下应该怎么办”。类似情况在大班幼儿中，特别是对能力比较强、个性又好强的幼儿来说，应该是很常见的。但当时由于一般教师尚未将“共同学习的的态度和能力”作为活动的预设目标，因此没给幼儿适合的引导也不足为怪了。

到了20世纪90年代，记得华东师大的周欣教授当时在江苏南京的北京东路小学附属幼儿园对幼儿进行守恒能力发展的研究。某天，笔者和周欣老师一起观摩了大班的即兴舞蹈创编活动。前面已经有五六位幼儿表演过了，但一般都只能用一个从前老师教过的简单动作从头跳到底，而第七位幼儿的表现着实令人惊讶：她不断变换动作，不但有自己的新动作，还将前面幼儿使用过的动作都结合到自己的舞蹈中去了。我很清楚地记得，当时周欣老师非常感慨地说：“这才是真正聪明真正会学习的孩子!”可惜的是，除了周老师的私下感慨和我的共鸣以外，执教老师并没有参与我们的交流，也没有引导幼儿讨论“为什么别人都只能做出一个动作，而她却能够做出那么多的动作”。

时间转到2004年，在福州召开的第四届全国幼儿园音乐教育改革研讨大会上，来自沈阳的一位教师自己先利用各种废旧盒子演奏了一段节奏乐，把参与学习的18位福州幼儿和参与观摩的近千名各地教师弄得如痴如醉。但是，当执教教师把合作即兴演奏的学习任务交给三组幼儿后，幼儿自身和所有教师很快发现：目前这些幼儿都还不具备完成合作任务需要的各种能力，特别是集体协商和协调能力。事后，该执教教师反思道：自己班级幼儿的小组合作学习能力不是在一天内被培养出来的。由于当时我们的幼儿教育界还没有特别认真地考虑过这一点，即合作学习的能力是一种需要长期认真、具体、一步一个脚印、持之以恒地进行培养才能够有效发展起来的重要能力，因此执教教师忽略了自己班级幼儿和异地班级幼儿在这方面可能存在的差异，这也是可以理解的。

近年来，越来越多的教师开始关注集体音乐教学活动中幼儿的社会性发展，越来越有意识地为幼儿创设团队或小团体的学习情境，也越来越意识到在每个任务的具体环节中应该具体关注并帮助幼儿发展相关学习品质的重要性。

(一)教师主导，让幼儿亲身参与共同学习

在2012年3期本专栏的那组关于探究创造学习能力培养的文章中，来自江苏南京长江路小学附属幼儿园的李漫老师设计了集体音乐活动《森林晚会》，也是小团体学习的一个典型案例。而来自河北石家庄自来水集团润苗幼儿园的音乐活动案例《赛马》与《森林晚会》很类似，都是由教师先给出具体的创编范例，再组织幼儿分小组按照范例的流程和方法进行律动创编，最后再具体帮助每个小组将各自创编的律动组合起来，转变成打击乐器的演奏方案。在这类活动中，教师引导和主导的成分相对要多一些，因此也比较适合刚刚接触小组团队学习的大班幼儿。

在江苏南京的游府西街幼儿园的大班打击乐器演奏活动《狼和兔子》的教学过程中，教师将幼儿按照性别分成两组进行配器方案的创编。当幼儿在图形乐谱下面正确摆放乐器图标，完成了创编配器方案的任务之后，教师又提出需要各小组将自己的方案排练并最终演奏出来。在排练的过程中，有两个小组同样遭遇了个别幼儿不能够及时奏响自己乐器的情况。而且，出现状况后，最初两组的大多数成员的行为反应都是几乎不约而同地“抱怨出错幼儿”。但可喜的是，执教教师很有意识地引导男孩组成员耐心倾听出错幼儿自己的焦虑和遇到的困难，并引导大家想出了修改不适宜的配器方案、放慢速度练习以及等待、鼓励出错幼儿自我调整等问题解决策略，最终圆满解决了问题并获得了排练的成功。由于这时女孩组还没有找到解决问题的途径，教师又很有意识地动员女孩组成员去向男孩组请教……男孩们真当仁不让，热情地与女孩们分享了他们的经验教训。最后，两个小组的演出都获得了让孩子们满意的效果。但作为旁观者，笔者更看到了教师发展幼儿的共同学习品质的教育意识和教育技巧取得了巨大进步，同时也看到了幼儿在共同学习品质方面的成长以及他们继续成长的巨大潜能。

目前，笔者所在的研究团队已经开发出了一种“创造性团体律动游戏”的音乐舞蹈学习活动方式。

比如，在北京东路小学附属幼儿园设计的歌表演游戏《踏雪寻梅》中，融合了传递、猜谜游戏。第一次活动中，幼儿必须仔细关注前面所有猜谜幼儿所选择的卡片编号，仔细思考可能的规律，像所有单数或者所有双数卡片的背后是梅花图片，当自己通过传递纱巾获得选择卡片的机会时，才可能利用规律获得成功。在第二次活动中，幼儿分成两组进行比赛，看哪一组幼儿能够更多地从反扣的方便面桶下面找到橡皮泥捏制的梅花。这时，也可以用幼儿能够理解的其他规律替换第一次的规律，像桶底上有某种图案或数字等。这时就要求小组成员必须及时交流有关成功或失败的信息，共同寻找规律。

再如，在北京东路小学附属幼儿园设计的律动表演游戏《双簧》中，教师特别组织幼儿讨论了“前脸”和“后脸”配合的关键——前脸必须非常认真地注意后脸说话的速度，以便能够更准确地按照其说话速度进行表演；而后脸也必须非常认真地注意自己说话的速度和前脸的动作，以便更好地使用速度、停顿或音量的暗示，引导前脸能够更准确地按照自己说话的语音、语调、语速进行表演。

在“创造性团体律动游戏”的设计中，“创造更多的人际互动机会”已经成为一条重要的原则，激励幼儿参与学习并获取快乐。因为马斯洛曾说过“在爱、归属、尊重基础上的人际互动本身，就是人的基本需要和快乐源泉”，同样重要的是，教师还必须在执教互动的过程中如上例中的教师一样，具有发展幼儿共同学习品质的高度教育意识和高超教育技巧。经过20多年的发展，中国的幼儿教师已经能够越来越有意识地和有效地促进幼儿的相互关注、相互启发、相互配合等共同学习品质的发展了。

(二)让幼儿亲身组织共同学习

近几年来，我们已经在幼儿园看到了更多给予幼儿自我组织共同学习机会的教学活动设计方案。

比如，安徽中国科技大学幼儿园设计的《快乐组合》和广州市开发区第二试验幼儿园设计的《街舞》都采用幼儿自愿组合、自选组合名字、自己协商分工、自己根据生活经验进行表演或PK的活动组织方式。教师仅仅提供场地、设备、乐器(自己制作的道具)和时间，仅仅在幼儿需要的时候以游戏外援的身份加入活动。连音乐都是由幼儿自己从家里带来，然后集体共同选择决定的。

再如，江苏南京游府西街幼儿园设计的《浪花朵朵》活动，请幼儿自告奋勇地担任领袖，各个“领袖幼儿”分别提出一种舞蹈和演奏的节奏型，幼儿根据自己的意愿选择加入某位领袖的团队，然后各自排练，最后相互交流。活动中，幼儿表现出了惊人的自我管理和自我指导能力，以及相互协调、相互支持的能力，仅仅在小组之间人数差距过大的时候，需要教师提醒幼儿注意。

又如，北京东路小学附属幼儿园设计的《大树和小鸟》活动采用小中大三个年龄班混龄的组织方式。教师先指导幼儿理解学习任务：跟随乐曲ABC三段的变化，用舞蹈即兴表现大树和小鸟相亲相爱的故事；然后鼓励幼儿两两结伴，自愿轮流为大家表演；最后，全体幼儿自由结伴即兴随乐表演。活动中，我们看到中班，特别是小班上学期的幼儿，表现出向身边同伴学习的惊人能力。

又如，南京师范大学附属幼儿园设计的《自主小乐队》系列活动，原本是教师“无心插柳”，在打击乐器演奏教学的课题研究中自然生成了该系列活动。但当参与研究的教师和研究生们发现了幼儿主动组织团队共同学习的现象后，将之纳入了研究的视野：在相当长的一段时间内，提供时间、场地、设备和配合幼儿实际需要的指导，以帮助幼儿循序渐进地改善合作创作和表演的能力——特别是团队的组织能力和人际的协调能力。研究过程中发生了许多感人的故事，这些故事其实就是幼儿“在共同学习中共同发展”的故事，类似的故事情节在成人的共同学习中也常常发生。

(三)让教师亲身体验合作学习

2010年，我在一次培训活动中请参与学习的20位教师自愿组成两个小组。根据之前培训中大家共同探究的创编范例、相关流程和方法，创编了一个音乐舞蹈活动《草房子》。该活动来自于创意戏剧课程范例《三只小猪》，但我们在培训时，按照创造性团体律动游戏的教学工作流程来重新设计。

这些教师志愿者在参加学习前都互不认识，分组时碰巧将具备较多音乐舞蹈技能、个性较强的教师分到了同一小组(以下简称一组)，而分到另一小组(以下简称二组)的则多是个性比较柔和、但集体协商能力较强的教师。

第一次创编时，一组的多位教师都提出了很有艺术水平的意见，且讨论热烈；二组的教师则提出创编动作似乎比较困难，因此讨论的气氛也比较平淡。很快，创编活动进入排练阶段，二组的教师很快利用仅有的动作编出了舞蹈，并排练到比较整齐和熟练的程度；而一组的教师由于不能够统一意见，一直在不断修改方案，无法进行真正的排练。在随后的交流展演中，一组没有能够提供排练好的舞蹈，而二组的舞蹈表演收到了其他培训教师的热烈掌声。

为此，我们破例给了第二次的创作和排练机会。这一次，二组教师因为有了第一次的经验，思路开始活跃起来，很快就在原有结构的基础上替换了几个新动作，排出了让人耳目一新的舞蹈，即通过自我指导的团队学习提升了集体创新的水平。而一组教师似乎也接受了第一次的教训，比较快地统一了创编思路，即通过自我指导的团队学习提升了集体协商的水平，进入排练程序。第二次展演交流中，二组教师的舞蹈不但简单整齐新颖，而且每个人的精神面貌都显得快乐自信。一组教师创编的舞蹈动作比较难，短时间较难掌握，因此大家的动作在节奏和形态上都不能够统一，表情也比较紧张和尴尬。

最后，我们请两组教师代表反思她们的合作学习过程。二组代表说：“我们组老师的音乐舞蹈技能水平都不高，我们只想根据自己的实际情况尽力而为，因此首先选择了大家都能够有信心做好的动作。获得第二次机会后，我们已经比较了解音乐的结构和故事要表达的意思，大家的脑子变得灵活了一些，提出的新建议也多了，但因为我们都不会提出太困难的动作，因此就会把注意力集中在怎样表演得更整齐、更合拍、更默契上。我们对自己的工作成果比较满意，对大家的默契配合更满意。”

一组代表说：“也许，我们一开始对自己的最终表现抱着太高的期望，每个人都希望自己的意见能够得到实现，把许多时间都浪费在尽力说服别人上面了，因此在第一次创编时没有时间排练，只能放弃展演。第二次创编时，我们注意到了要尽快协商决定动作，但忘记了有些动作并不是每个人都能够很快学会的，因此排练的时间还是不够用，最后也没有能够表演好。”

看着二组教师灿烂的笑容和一组教师有些让人不忍直视的眼睛，笔者的心里突然醒悟：成人和孩子实际上是一样的，当他们缺乏共同学习的相关正面经验、知识和技能时，一定需要具体的正面引导和帮助。于是，我真诚地对全体参加学习的老师们说，非常感谢20位教师志愿者给我们提供观摩学习的机会，我们在指导幼儿进行这样的创编学习时，不要忘记：音乐舞蹈的知识技能是需要不断学习的；创编的知识技能也是需要不断学习的；共同工作、共同学习的知识技能更是需要不断学习的!

编辑：cicy

关键词：幼儿园教师队伍建设共同学习共同发展

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