专业共同体理论视角下的幼儿教师专业发展

作者：胡静来源：西南大学教育学部上传时间：2013-04-21

教师的专业发展水平，不仅影响着教师个人职业生涯的发展，同时也是教育质量提高的关键。为此，20世纪80年代以来，教师专业发展这一研究领域逐渐被研究者们所重视，并由此产生了有关教师，包括幼儿教师专业发展的种种理论。

一、幼儿教师专业发展现状对专业共同体的诉求

在当前学前教育研究的范围中。“幼儿教师”成为继“幼儿”“五大领域”“幼儿园课程”这些传统研究内容之后的又一重要研究选题，而在这之中有关幼儿教师专业发展的研究占了绝大部分。[1]从这些研究成果中不难看出，我国幼儿教师专业发展面临着一系列现实困境：如教师之间合作意识不强烈、合作程度不高，由于缺乏互动、分享和沟通，幼儿教师的专业发展弥漫着无力感。而幼儿教师的专业知识尤其是实践性的知识，在封闭的个人世界里是无法建构出来的，也无法通过被动培训而获得，而只有将关注的重心由一种“个人化的努力”转向一种“学习者的共同体”，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。[2]这一转向更好地处理了幼儿教师在专业发展过程中个人与集体的关系。强调将个人的实践融入集体合作之中，通过与其他教师的交流合作，改造自身经验，从而促进自身专业的不断发展。

同时，生态取向下的幼儿教师专业发展，应走内外协同之路，而建立专业共同体则更是其应有之内涵。鉴于此，在幼儿园中建立专业共同体是促进幼儿教师专业发展的有力保障，同时也为完善现阶段有关幼儿教师专业发展理论，解决现实中幼儿教师面临的一系列问题提供了可能，专业共同体的建立是当前幼儿教师专业发展的新诉求。

二、“专业共同体”理论的产生、发展及对幼儿教师专业发展的价值

(一)“专业共同体”的产生与发展

专业共同体这一概念的产生可以追溯到共同体这一概念，最初是由德国社会学者滕尼斯于1887年在其著作《共同体与社会——纯粹社会学的概念》中提出，被定义为“忠诚的社会关系和稳定的社会结构”。[3]

“共同体”一词进入教育学领域便形成了“学习共同体”这一概念，而这一引入很大程度上受到心理学习观转变的影响，维果斯基社会建构主义观点的提出，促使人们对学习的认识由皮亚杰时期的个体认知结构的变化转向为学习者作为共同体成员参与其中进行学习。1997年，美国西南教育发展中心首次对教师专业学习共同体进行了描述，他们认为，教师专业共同体是由具有共同愿景的教师及其管理者组成的团队，他们进行合作性、持续性的学习，并最终促成学生的学习。[4]由此可见，教师专业共同体具有一般学习共同体的特征，其特殊之处则体现在教师专业共同体的构成人员主要是在校教师，面临的主要任务是教师的专业任务——教学，旨在教师通过团体内合作与交流不断获取有关专业知识、技能并形成一定的专业态度、专业情感等，进而促进教学能力的提升，教师专业的不断发展。

2004年7月，国际教育教学委员会将主题定为“教师即学习者：构建专业发展的共同体”，将教师的专业发展置于“共同体”当中，为教师的专业成长提供了良好的氛围与土壤，成为今后教师专业发展的主要范式。[5]

(二)专业共同体对幼儿园教师专业发展的价值

《幼儿园教师专业标准(试行)》(下称《专业标准》)从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面对幼儿园教师提出了新的要求，指导着幼儿园教师的专业成长。因此，笔者试着从专业知识、专业能力和专业情感三个方面论述专业共同体对幼儿园教师专业发展的价值。

1．有利于幼儿园教师实践性知识的建构，完善自身知识结构。实践性知识被视为教师专业知识的基础，近年来得到大多数学者的认可。与理论性知识相比，它不能通过看书和培训等被动途径获得，只有在具体的操作过程中，通过教师与学生、与其他教师的相互交往才能获得。考克兰·史密斯把教师实践性知识分为“关于实践的知识”(knowledge of practice)和“改进实践的知识”(knowledge for practice)。[6]前者是关于学习者表现的信息，幼儿教师可以在幼儿园专业共同体提供的有效环境中通过观察获得有关幼儿发展现状、所处阶段等方面的知识，并通过与其他成员的交流讨论，检视自己所获取信息的正确性。而后者，在幼儿园中我们将其理解为在日常活动中形成的有关保教方面的知识，共同体的存在为幼儿教师审议这些知识提供了机会，并根据自己的实际情况改进或转化这些知识。

同时，由于个人学习背景不同，幼儿教师之间必定存在着知识的差异性，而在专业共同体中，各成员将自身的知识与智慧集中在一起，在这个开放的环境中，幼儿教师通过与其他成员进行交流互动，在知识的不断提供和索取中进行着自身知识结构的构建。

2．有利于幼儿园教师专业能力的发展。通过对《专业标准》的阅读，可以将幼儿教师的专业能力概括为对幼儿组织一日生活的能力，对自己不断反思的能力和与家长、同事沟通合作的能力。《专业标准》对幼儿教师专业能力的要求与专业共同体所强调的“合作”“交流”“共生”等内涵不谋而合。

专业共同体旨在为本团体内的幼儿教师打破各自之间的疏离和孤立，提供沟通交流的平台，营造民主、和谐的学习交流氛围。他们开放课堂，接受来自其他同伴的意见和反馈，从而采取新的策略改变自己的教学行为；同时通过实际教学案例的研究，教师之间可以自由表达自己的观点，分享自己的教学经验。在幼儿教师通过相互学习观摩、对同伴观点的采择、反思自己这一系列过程中，提升着自己的教学能力和作为群体成员的沟通交流能力。专业共同体的存在使幼儿教师对自身反思、与其他成员的沟通交流成为常规，通过不断参加共同体活动可以将这些能力内化为自身的行为习惯。

3．为幼儿园教师提供了情感交流的平台。随着研究的不断深入，以往仅仅关注教师专业知识和能力的教师专业发展观已经显示出其局限性，而对教师情感关注的呼唤，也已成为教师专业发展的突破口。情感作为教师专业发展的动力因素，越来越受到研究者的重视，幼儿教师只有得到了情感的支持，才能激发出专业发展的内驱力。

作为教师中一个特殊群体，教学对象的特殊性决定了他们工作的繁杂性。面临这样琐碎繁杂的工作，时间久了难免会堆积一些负面情绪，如果这些负面情绪得不到合理的疏导，则有可能产生一些不良后果，媒体中不断曝出的幼儿教师打骂孩子、侮辱孩子等事件，不仅反映的是一些幼儿教师职业道德的缺失，同时也反映出一些教师心理调适能力的失衡。而幼儿教师专业共同体的建立，则为部分教师提供了情绪交流的窗口。在面临困境的时候，他们可以从其他成员处得到需要的帮助，一个团结向上、互帮互助的教师群体能营造出浓浓的温馨氛围，使每一位身在其中的教师感受到情的温暖，这种温暖将转化为一种强大的力量感染和推动着教师主动提升自我。[7]

三、在幼儿园内构建专业共同体的策略探寻

(一)以共同愿景奠定幼儿园专业共同体产生之基

共同愿景即组织内成员所共同期待的特定结果、所希望的未来景象或者是意愿。[8]其中不仅包含了个人的教育价值追求，也包括了一个团队的理想和目标。在幼儿教师专业共同体中，可以把共同愿景理解为幼儿教师对本幼儿园将来发展蓝图的勾勒，希望将孩子培养成何种样子以及本专业共同体的发展要达到何种目标，而对于幼儿教师个人而言，则是希望通过团体的学习达到提升自身专业素质的目的，如提升教学能力、研究水平等。

同时，在专业共同体建构之初必定面临着成员之间异质性的问题，为了化解这一问题，也必须用共同愿景将分散的个体凝聚在一起。因此，共同愿景的形成是幼儿园内教师专业共同体产生的基础和前提，它就像一根纽带，联系着所有团体内的教师为了集体和自己的目标而共同努力着。

共同愿景的形成，需要立足本幼儿园的历史实际，收集有关本园发展的相关资料和已有经验，在保持原有发展脉络的基础上，大家共同思考有关本园发展以及幼儿教育的基本问题，如本园的发展目标，办学规模，到底什么样的教育才是幼儿需要的，怎样的教学才是有效的，如何处理游戏与教学的关系、处理幼儿园教育与家庭教育的关系等。[9]经历了这样一个集体头脑风暴的过程，大多数教师的头脑中对共同愿景都有了相对清晰的认识和把握，而这一过程本身就能检视幼儿教师的教育观、儿童观，在这个过程中就能达到提升幼儿教师专业素质这一目的。

(二)使分享、合作的教师文化成为幼儿教师专业共同体发展的力量之源

教师是文化的体现者，也是文化的传播者，而教师文化则是在平时的工作实践过程中形成的，有团体内共享的相对稳定的价值观念和行为方式。哈格里夫斯(1992)将教师文化分为个人主义文化(indi-vidualism)、派别主义文化(balkanization)和合作文化(collaboration)三类。[l0]前两类教师文化中，教师之间往往采取单打独斗的工作方式或是小团体内部的合作，这样的教师文化不利于教师专业共同体的成立，也有碍于教师的专业发展。而只有在合作的教师文化中，教师之间才能相互尊敬、相互信任。建构合作的幼儿园教师文化，则可以从信念、态度、行为三个向度上来考量。[11]首先，要树立幼儿教师坚定的教育信念，使他们自觉将外在责任与义务内化为发展动力；其次，幼儿教师应该不断审视、反思自己的态度，及时调整、转变自身消极态度，通过态度的转变来推进教师文化建设；最后，将信念、态度落实为自己的行为，通过实际行动促使幼儿园合作教师文化的发展。

合作的教师文化是幼儿园教师专业共同体组建的核心因素，它提供了一整套的思想观念和行为模式，影响着这个集体中的每一个人，使得教师专业共同体得以持续发展。它使教师处于一个民主平等的氛围中，使教师超越纯粹的个人反思或完全信赖外来的专家指导，转向他们之间的相互学习、交流他们各自的专长，从而促进自身专业发展。[12]

(三)让合作学习、实践一反思学习成为幼儿教师专业共同体发展的现实之路

合作学习，实践一反思学习是合作的教师文化在教师学习方式上的具体体现，它是基于群体内部的相互讨论，提出解决问题的思路和策略，它使教师的个人学习效果在群体的支持下得到最优化。它真实地存在于幼儿教师的教学实践中，使幼儿园教师专业共同体从理想、观念上的存在落实到了实际行动中。

瑞吉欧幼儿教育体系为幼儿教师之间的合作学习提供了良好的典范。马拉古兹认为，教师应该放弃沉默的、孤立的工作模式，极力倡导幼儿教师之间的对话与反思。在瑞吉欧，教师平均每周有6个小时用于相互之间的交流、讨论，他们观看幼儿的表演、美术作品或是幼儿个人的文档记录，交流着各自的看法和经验。[13]因此，幼儿园应以一些热点问题或教师在实践中遇到的真实问题为核心，促成教师之间合作交流和反思。如不定期举办教师学术沙龙，每次选取一个或多个当下大家关注的幼儿教育的热点问题、教育情境中发生的真实问题以个人或是小组形式展开讨论，要求教师围绕这一主题收集资料，并分享自己的观点。这样做的目的是将个人的实践一反思置于共同体当中，与他人分享自己的教学实践，和成员共同讨论所遇到的问题，不仅可以集集体之智慧解决这一问题，也使其他成员在倾听、出谋划策的这一过程中，获得相关经验，深化幼儿教师专业共同体的发展。

总之，教师专业成长的新途径——教师专业共同体的建立不仅依赖于共同愿景的建立，也依赖于原有学习模式中单打独斗的思维和行为模式的转变，虽然现阶段我们对教师专业共同体的认识有限，但这种变革却实实在在发生着，期望它的存在能为幼儿教师专业发展带来新的转变。

编辑：cicy

关键词：专业共同体幼儿教师专业发展

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