幼儿园课程管理，从广义上讲，是指有关人员对幼儿园课程活动、课程文本、人员的管理；从狭义上讲，是指园长层面的幼儿园课程管理，即园长对幼儿园课程活动、课程文本、人员的管理。本文讨论的着眼点是后者。

课程管理的取向是指每一种课程管理所体现的特定的价值观。可以说管理的本质就是价值选择的过程，所以管理的价值取向支配或决定着管理的具体模式和操作取向。从价值取向的维度，我们可以把课程管理大致归纳为两类，即：目标取向的课程管理和主体取向的课程管理。

目标取向的课程管理把管理看作是课程活动的开展过程、课程人员的有关活动与预定目耐目对照的过程。预定目标就是管理的目标。这种课程管理取向是追求“客观性”“科学化”的自然科学范式在课程管理中的具体体现。为了使管理“客观”“准确”，这种课程管理取向往往将预定的目标以行为目标的方式来表述。管理的直接目的就是获得预定的课程文本或将有关人员组织的课程活动按预定步骤依次展开。目标取向的课程管理在本质上是受“工具理性”支配的，其本质是追求对被管理对象的有效控制和改进。管理者是主体，被管理对象是客体。这种课程管理取向简便易行，容易操作，因而在实践中一直占据支配地位。但这种管理取向忽略了被管理对象中人的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。

主体取向的课程管理认为，课程管理是管理者与被管理对象共同建构意义的过程。管理是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在管理情境中，不论是管理者还是被管理者，都是平等的主体。主体取向的课程管理在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周围世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想像”。管理者的管理应基于对管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由与解放为管理的根本。真正的主体性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每个人的行为由自己主宰，但一个人对他人又负有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。管理者与被管理者是一种“交互主体”的关系，管理过程是一种民主参与、协商和交往的过程。所以，关注主体、价值多元、尊重差异就成为主体取向课程管理的基本特性。

由此可见，传统课程管理的症结在于其重视的是事件、制度和经验的作用，作为课程管理中最具有生命活力的人的特性、权利、潜能资源却被掩盖、忽略了，未能得到应有的关注和挖掘。更新课程管理理念，就是要在课程管理的实践中张扬“以人为本”的理念，注重入的态度、行为、素质对教育工作的影响，在管理者和被管理者之间建立新的相互交流、支持的人际互动。具体说，就是要形成“自我接受性”课程管理理念。

“自我接受性”管理体现了课程管理的主体取向。

自我接受性管理是以被管理者(主要是教师)的自我管理为中心，结合园长等他人的管理，引导教师在形成积极的自我发展意识的基础上发展主体性的过程。具体说来，“自我接受性”管理具有以下特征：

长期以来，管理往往被作为独立于教育、课程之外的活动，其本身所具有的外显或内隐的发展功能被忽略了。为了克服这一弊端，“自我接受性”课程管理强调了其发展性功能。“自我接受性”管理理念倡导管理者在必要的规章制度约束规范的前提下，变静态管理为动态管理，为教师创设开放+互动的空间，给予教师相应课程决策权，支持教师大胆创新；同时管理者也要走出办公室，深入教育实践、课程活动中与教师平等互动，商讨教育活动进程，参与课程活动的设计，观察教师，帮助教师学会判断教育行为的合理性与有效性。这样的课程管理使教师有了更大的自主空间，其能动性、创造性才能被释放出来。在这个过程中，教师不仅获得成长，同时管理者也获得自身的发展，管理的发展性、教育，生得到充分发挥。

自我管理是教师基于原有的自我认识，依据自身认可的管理指标和准则，对自己所组织的课程活动所做出的认识和判断。这里，教师原有的自我认识一般来自上一次课程管理、评价的结果；管理的指标和准则既可以是由园长、教师商讨制订，也可以是由园长单方面确定，但关键是必须为教师认可和接受。

自我管理并非是没有标准的管理，为了保证管理的有效性及管理对教育工作的导向作用，他人特别是园长的管理是必要的。园长所提出的各种管理要求和标准可以使教师较客观、清晰地认识到自己的工作状况，明确自己的发展目标；教师本身的自我管理则可以使园长对幼儿园园所工作的了解更为完整、全面、具体，其管理工作也自然更为合理有效。二者相互补充，相得益彰。但园长的课程管理只有为教师所接受并最终转化为教师自我管理的标准时，才能真正成为提高教师素质的有效因素。当然，这并不意味着园长必须一味迎合教师的自我管理、评价，而是表明园长需要了解教师的现状和需求，求得与教师自我管理的协调一致，从而使管理工作更为有效。

课程管理的关键在于管理者能否承认和有效调动教职工的工作积极性，能否支持教师在工作中最大限度地发展其专业能力。因此，对于“园所管理层”来说，只有强烈的服务意识，注重创设与教师相互信任的良好氛围，变对教师的时时监督为友好建议，真心为教师提供充分发展的空间和条件，才能取得良好的课程管理效果。具体说来，管理者可以为教师提供以下服务和支持：

1．在课程设计中给予教师一定的课程决策权。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)的教育理念要求教师根据幼儿发展需要选择教育内容，根据幼儿的学习兴趣把握最佳的教育时机。贯彻新《纲要》的这一思想，幼儿园课程管理者就要给予教师相应的课程决策权，允许教师根据本班幼儿发展状况、能力水平，自行研究、设计合适的弹，生课程计划，允许教师根据幼儿的实际活动状况调整教育活动的进程，根据教育活动的需要布置和更换教育情境，并允许教师自行选择课程资源与课程评价工具、方式，等等。

2．在软件资源配置中给予教师支持和服务。

管理者在增强幼儿园硬件资源配置的同时，也要加强幼儿园软件资源的建设。比如增加幼儿园书籍资料、网络资料途径等，以便丰富幼儿园软件资源，为教师的课程设计提供新思路。“社区、家庭等一切周围环境中的人、事、物都是可利用资源，为了使这些资源能充分地利用在课程设计中，管理者也有责任协调好各方面的关系和力量，使之为幼儿园教育服务。”

3．在教师的学习与成长过程中给予支持和服务。

幼儿园教育工作的改进有赖于教师的专业素质。因此，幼儿园课程管理者的另一项重大任务就是为教师的专业成长、发展提供支持和服务。应鼓励教师参与各种正规和非正规的学习，肯定教师的学习成果，同时也要创设各种机会让教师走出幼儿园，接触多种外界信息，等等。

1．引导教师将自己的发展过程作为反思的对象。

教师的“自我更新”是教师在了解—般教师发展路径的基础上层开的，它要求教师在发展过程中，参考其他教师发展的一般路径，不断对自己的发展过程进行批判性反思，并将此作为自己专业进一步发展的行动依据。在教师自我发展意识不强，对自我发展阶段理论尚缺乏了解的情况下，外界的适时帮助是很重要的。

2．强调教师不仅是发展的对象，更是自身发展的主人。

无论在正式的教师教育情境中，还是在日常生活中，教师均能表现出实施自我教育的意愿和能力。在正式的教育情境中，教师能够自己做出学习的决策，如需要学习哪些内容、如何学习以及何时学习，能够对自己的发展需要做出诊断、选择恰当的学习形式，在幼儿园制度之外建构对自己有意义的奖励系统，不断回顾自己的学习过程以及在个人标准基础上对自己的发展实施评价。一名“自我更新”的教师不仅仅依赖正式的教育来获得发展，而且能将发展与自己的日常生活密切结合起来，在日常教学工作中学到有利于自身发展的东西。这样的教师可能会是一个有心人，会随身携带一个笔记本，记录自己最近想解决的问题，设法收集有关资料；而后确定包括学习目标、资源和学习方法在内的系统的行动计划，寻求对同样问题感兴趣的合作者；寻求可能的学习策略；安排专门时间阅读有关资料、反思和写作；在自学过程中，能自觉地从幼儿或同事那里获得信息反馈，等等。

编辑：cicy