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早期阅读活动是幼儿园语言教育的有效组成部分，它是指0～6岁婴幼儿凭借变化着的色彩、图像、文字和成人的形象读讲，来理解以图为主的低幼儿童读物内容的活动过程，它是一个融观察、记忆、思维、表达等多种认知于一体的综合过程。因此，早期阅读活动的价值不仅仅局限于促进幼儿阅读能力的提高或语言能力的发展，还在于对幼儿综合素质的培养。从当前幼儿园组织早期阅读活动的现状来看，在阅读材料的选择与解读、阅读目标的设置、教学过程的开展以及阅读环境的创设等方面尚存在一些误区，影响着早期阅读活动的有效开展。

 

开展幼儿园早期阅读活动，首先要选择恰当的阅读材料。有的教师当前对于不同年龄阶段幼儿喜欢或适合阅读什么样的阅读材料，不同年龄阶段的幼儿具有怎样的阅读水平以及阅读特点等缺乏清楚的认识，因此在选择阅读材料时，要么片面强调阅读材料的难度，要么片面强调阅读材料的审美功能，却没有依据幼儿的年龄特点，顺应幼儿的年龄特征和审美心理，选择适合他们阅读水平、符合他们阅读习惯的材料。

不同年龄阶段的幼儿，对阅读材料的喜好和认知是完全不同的：小班应选择语言和内容情节多重复，幼儿可以预测情节发展走向，结果在幼儿的预料之中，结尾多为圆满结局，略低于幼儿认知难度的材料；中班应选择语言和情节丰富、幽默，富有戏剧性，内容跌宕起伏、复杂，略高于幼儿认知难度的材料：对于大班幼儿来说，可以选择一些现实或超现实的题材，富有创造性和科学性的材料。如若不能很好地根据幼儿的年龄特点选择图书，势必会使得阅读活动的开展事倍功半，达不到很好的效果。因此，我认为教师在选择阅读材料的时候应考虑年龄适宜性。

除此之外，教师在开展早期阅读活动之前，如果缺乏对阅读材料的深入解读与分析，就不能很好地挖掘阅读材料深层的情感价值、文学价值等，这样教师即便选择了经典的文学作品，也难以发挥很好的作用。如《母鸡萝丝去散步》全书只有39个字，是一个几乎只用图画讲述故事的成功范例，有的教师认为这本书语言简单，句子短小，有“走过”“绕过”“跨过”“钻过”等词语，可以帮助托小班幼儿学习词汇和语句，便把它选为托小班的阅读材料，其实这是不合适的。英国的约翰·洛威·汤森在《英语儿童文学史纲》中指出，这本书的经典之处在于隐藏在文字背后的事实，该书实际上包含两个故事，一个是用文字讲述的母鸡平淡无奇的散步故事，一个是用图画描述的狐狸追逐母鸡的跌宕起伏的故事。如果教师只是让幼儿去读文字，那就完全失去了作者本来想要达到的喜剧效果。无论是感受母鸡的从容散步，还是理解倒霉的狐狸的不断碰壁、失败，都要求幼儿有一定的观察、分析、判断的能力，再加上要用准确、连贯的语言完整讲述故事，年龄小的幼儿显然不能完成这样的任务，因而这个故事更适合大班幼儿阅读。

 

着眼于幼儿终身学习能力培养的早期阅读活动，它的目的不是让幼儿学会识多少字，写多少词语，而是通过点点滴滴的阅读积累，最终培养幼儿的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，帮助幼儿在人生的最初阶段习得阅读的方法，并从中享受阅读活动带来的乐趣。

但是，当前有的幼儿园在设置阅读目标时，存在着将早期阅读活动等同于成人阅读的误区，过于重视显性知识的获得，忽视幼儿观察、感受、体验、理解与创造等能力的培养。因此，在设置阅读目标时，不能宽泛地将目标设置为培养幼儿的阅读习惯、获得知识、扩大视野等，而是要从活动内容本身出发，制订具体、实际、有针对性的阅读目标。

如德国作家沃尔夫·埃尔布鲁赫的图画书《不想飞的鹰》，以学者三次放飞鹰为情节发展的线索，鹰的主人坚持认为“这是一只鸡”，学者坚持认为“这是一只鹰，因为它有一颗鹰的心”。学者不怕失败和嘲笑，三次放飞鹰：“鹰，你是一只鹰。你属于天空，不属于地面，展开翅膀飞吧!”最终这只“不想飞的鹰”终于在学者的坚持、鼓励、信任和帮助下展翅高飞。对此，有位教师设计了这样的活动目标：1．了解故事内容及表达的意思；2．欣赏故事独特的画面；3．学会正确阅读图画书的方法。可见，这样的目标过于简单、笼统，既没有针对图画书的内容，也没有充分挖掘作者所要表达的思想内涵，并让幼儿感受、体验和理解。这必然会导致教师在活动实施中缺乏明确目标，难以达到良好的教学效果。倘若仔细分析该作品，我们就会发现，书中学者和鹰的主人对鹰的不同评价代表着两种观点，蕴涵着深刻的道理。学者的三次鼓励和坚持使鹰找回了自我，重新回到了属于它的天空，这说明坚持、鼓励、信任和他人的肯定性评价对于一个人认识自我和评价自我非常重要。因此，在设置目标时应有针对性和可操作性：1．欣赏故事独特的画面，分析和对比学者和鹰的主人对鹰的不同评价：2．从学者三次重复的语句中感受和理解坚持、鼓励、信任的重要性，并能在与同伴的交往中鼓励、安慰、帮助同伴；3．依据画面中的场景和人物的肢体语言，理解并预测情节的发展。

 

在开展阅读教学活动的过程中，常常会出现重精读、轻泛读的误区，即着重于仔细分析每段文字的含义，注重了解每段文字的具体内容，这样会导致幼儿阅读量不足，虽然全面学习了教学安排中的阅读内容，却没有获得更多的阅读体验。除此之外，幼儿园在开展阅读活动时，比较看重通过阅读活动达到一个什么样的结果，如讲故事的时候，更多地强调故事的结局是什么，最终怎么样了，这样不仅使阅读活动的效果大打折扣，也致使师幼之间的交流匮乏。因此，教师在开展阅读活动的过程中，应该通过与幼儿进行充分的互动交流，激发幼儿的想象力，去积极思索故事的情节发展，预测可能会出现的结果。

值得一提的是，当前很多幼儿园在开展阅读活动时对于“识字”有着两种极端不同的做法：一种是过于强调记忆和诵读，将早期阅读等同于让幼儿背诵儿歌，学习写字：另一种是为了避免阅读活动“小学化”，则在教学活动中故意回避与文字的接触。其实这两种极端的做法，都体现了幼儿园对阅读教学的错误认识。尽管早期阅读应当包括一切与书面语言学习有关的内容，但是识字作为学习书面语言的一种方式，却不是唯一的方式，组织幼儿大量、系统地识字是不可取的，但是在阅读活动中故意回避文字的做法也是不可取的。

 

环境是引发幼儿进行阅读的最直接、最直观的影响因素，教师要为幼儿创设良好的阅读环境，包括物质环境和精神环境的创设。物质环境是通过向幼儿提供含有较多阅读信息的教育环境，让幼儿感受书面语言，潜移默化地接受有关书面语言的知识，如在布置活动室角落的墙饰时，适当配上“积木角”“娃娃家”等文字标签，不断更新图书架、图书角的内容。精神环境主要是指环境中的人际关系，主要体现在教师在阅读活动中的行为表现上。因此，教师要从自身出发，创设有利于幼儿进行探究性学习的精神环境，注意提供充足的图书阅读时间，并及时指导幼儿阅读，充实环境中有关书面语言的信息量，使幼儿在不知不觉中获得语言文字知识。

当前幼儿园在创设阅读环境时存在的问题主要是阅读氛围的普遍缺失。我们所说的创设良好的阅读环境，是为了让幼儿随时随地都有机会接触书和文字，包括提供幼儿阅读的书籍或其他文字游戏材料；在幼儿常玩、常用的物品上贴上一些文字，如“娃娃家”“美工区”等：也可以做一些以幼儿名字命名的标志，如“明明的画”“乐乐的杯子”等；有时还可以结合幼儿的经验或活动，在幼儿经常活动的地方，摆放一些报纸、贺卡等：或者用废旧牛奶盒或旧纱巾等隔出五六个独立的小空间，摆放着适合幼儿年龄特点和阅读特点的图画书，地上铺着地垫、摆着靠枕，供幼儿在此独自安静地看书。总之，阅读环境的创设不是为了要达成某种教学目标，也不是装饰区域的一种需要，而是要让幼儿在我们营造的浓厚阅读氛围中喜欢阅读，并养成阅读的习惯。

当前幼儿园在积极开展早期阅读活动的过程中，虽然存在一些误区，但也在实践过程中积累了不少有益的经验。相信在教师的共同努力下，早期阅读活动一定会逐渐走向科学和成熟，为幼儿将来成为阅读者奠定良好的基础。

编辑：cicy