小班下学期的幼儿总是会在游戏中自发生成一些有趣的游戏情境，有些只会出现一到两次，我们称之为瞬时游戏行为，如娃娃要过生日了。一些游戏情境不但会反复出现，还可能会转化为一种游戏经验，面对这种游戏行为，教师的准确判断至关重要，如果教师介入不当，幼儿的游戏热情就会随之消失。

娃娃家里所有孩子都在忙着自己的事，这时，泡泡大叫起来：“不好了，着火啦!”其他孩子一开始听到呼叫声后都不知所措，几秒钟以后，他们突然明白发生了什么，也一起叫了起来：“不好了!着火啦!”当孩子们手忙脚乱地涌向娃娃家的厨房时，一个孩子提议：“快拿点水来，把火浇灭!”大家赶紧拿着杯子、小碗，不停地往娃娃家的厨房浇水。

幼儿刚刚参观过消防队，有了初步的消防知识，但是在这场“火灾”中他们却没用到消防知识，如着火时要拨打119火警电话等。这时我并没有介入幼儿的游戏，告诉他们面对“火灾”应该怎么做。一是因为我还不能确定这种游戏行为是不是幼儿的瞬时游戏行为，需不需要教师的支持；二是因为我们下周将举行消防模拟演习，我希望幼儿能够在亲身体验中习得正确的经验。

“着火啦!着火啦!”娃娃家的贝贝赶紧拨打了119火警电话，其他孩子拿着锅碗瓢盆开始浇水灭火。听到了娃娃家的呼救声，果果跑了过来：“我是消防队员，我来救火了!”说着，果果跑进了娃娃家，和其他孩子一起拿着锅碗瓢盆来灭火。

经过消防模拟演习后，幼儿对消防知识又有了更深入的认识，所以就出现了贝贝拨打119火警电话、果果担任消防队员来救火的行为。可是，这位“消防队员”竟然和大家一起用锅碗瓢盆来灭火，这显然不符合正确的生活常识。这时，我认为教师应该介入游戏，引导幼儿的游戏行为。

我以“邻居”的身份来到娃娃家：“哎呀!这么大的火!有没有拨打119火警电话?”“贝贝已经打了119了!可是消防队员没有来!”辛菲说。“我就是消防队员!”果果说。“他不是!消防队员是有消防龙头的!”辛菲在一旁反驳。“对!还有消防车!”在一旁的毛毛补充道。“你的消防龙头呢?”我问果果。果果立即跑开了，过了一会儿，果果拿着一个空的矿泉水瓶子过来了。“这个就是消防龙头，我就是消防队员!”说着，果果像一个真正的消防队员那样冲进了火灾现场，奋力灭起火来。

当幼儿的游戏行为已经反映出了一种游戏需求时，教师应该适当提供一些游戏材料来支持幼儿的游戏行为。于是，我为幼儿创设了“消防队”，还提供了许多“消防用品”。出乎我意料的是，接下来的几天，“火灾”就此消失，我为他们精心创设的“消防队”根本派不上用场，这是什么原因呢?

“着火啦!着火啦!”娃娃家里又响起了久违的呼救声，与以往不同的是，孩子们似乎很清楚自己要做什么，娃娃家的辛菲拔打了119火警电话，紧接着其其、果果两位消防队员准时地赶到了娃娃家，并用消防水枪灭了火。两分钟后，娃娃家又恢复了原样。

幼儿只用了两分钟就解决了这场“火灾”，从中我们可以清晰地看到幼儿的游戏经验丰富了，但游戏兴趣也因此消退了，我也终于明白自己的介入并不恰当。教师习惯于按照成人的思维去规范幼儿的游戏行为，所以当我看到幼儿的“灭火”程序并不符合常规时，我急于告诉他们科学的生活常识，按照自己的意愿为他们创设了“消防队”，提供了“消防用品”。可是，游戏对于幼儿来说最大的魅力就在于不断探索的过程，如果教师的介入不是为幼儿的探索提供支持，而是将幼儿的游戏行为变得更加“程序化”，这样明确了过程和结果的游戏，对幼儿来说已经毫无意义。

编辑：cicy