2012年10月，《3—6岁儿童学习与发展指南》正式颁布并实施，这意味着新一轮的幼儿园课程改革有了明确的方向。当下，幼儿园课程如何关注幼儿身心发展的特点，尊重幼儿学习活动的规律，则是对《指南》基本精神的纵深回应。幼儿园园长是幼儿园课程改革主体中的首席，应当从传统的管理者角色中解放出来，以幼儿为本、以教师为本，切实履行幼儿园课程的领导职能。
    一、园长课程管理
    在20世纪90年代以前，西方普遍采用园长课程管理。园长课程管理是一种自上而下的课程管理方式，是园长接到上级教育行政部门的指令后围绕幼儿园课程的运作所产生的认识和采取的一系列管理措施。这种方式是对国家“制定课程—推广—执行”课程管理模式的一种回应和执行。这种管理方式，较多地考虑管理中的技术因素和工具因素，如制定明确的规章制度和实施程序，颁布明确的计划和日程来规范、监管幼儿教师的课程行为。这种管理方式，只有采用统一的制度、明确的程序，配以严格的监督管理，课程中的一些有价值的理念才能被幼儿教师接受，并由教师通过课程实施而影响幼儿，达到完成教学目标促进幼儿发展的目的。
    然而，有研究表明，仅仅通过学校领导来影响教师的教育理念未必能使教师真心投入精力去实践课程，教师真心投入课程教学需要组织文化系统等诸多因素的支持。美国20世纪六七十年代进行的课程改革运动也表明，仅有学术性水平较高的课程和校长们或者园长们严格的课程管理会导致课程实施和管理的失败。课程改革失败的根本原因在于：课程改革采用的工业管理模式与园本课程倡导的课程个人主义之间存在冲突，传统的校长或者园长课程管理模式不能很好地消解这种矛盾。
    在我国《指南》进行实验之前，园长采用课程管理的现象普遍存在。在开学之初，园长往往将本学期班级要组织的活动及全园性的大型活动全部安排好，教师只要按园长下发的方案按时操作就行了。在这种课程管理方式下，教师个人的课程文化得不到重视，主动性和创造性得不到发挥。园长采用的工业管理模式与《指南》倡导的教师是课程资源的开发者，教师是课程实施的主体的理念产生严重冲突，园长课程管理方式急需创新。
    二、园长课程领导
    《指南》颁布实施后，园长应从传统的课程管理者角色中解放出来，实行课程领导，因为在传统的园长课程管理中，园长、管理、组织结构与课程改革之间缺乏内在一致性，幼儿园课程改革中需要的灵活、民主、合作、共享的、有机的组织文化与园长课程管理中相对凝固的组织结构和园长个人文化相冲突，课程改革成效难以乐观。在课程领导中，园长可以摆脱自上而下的监管、监控方式，创建一种新型的组织。在这种组织中，园长等管理层的领导与下属是一个共同体，有共同认同的价值观，个人目标与集体目标相一致，在实施课程时人们是合作、协作，民主的关系，园长等管理层的领导只是在发挥专业权威的作用。
    园长采用课程领导方式管理课程时，一般从两方面来进行，一是从课程开发技术方面进行领导，即对课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价等方面技术的领导。在这方面的领导中，园长更多的是发挥专业权威的作用，从课程开发专业技术的角度来进行引领和指导，园长专业权威不够时，一般要与资深教师合作，共同引领课程开发技术的实施。园长对课程开发技术的领导，其目的是提升课程开发的技术，确保幼儿园课程的质量。
    园长另一方面是从幼儿园课程文化方面进行领导。园长采用民主、开放、沟通、合作的方式，对幼儿园教师的幼儿观、知识观、教学观、学习观等进行引领、革新，转化“个人主义”的教师文化，构建一种合作、分享、探究的学校文化，使幼儿园发展成为学习型组织，以此更好地保证课程开发，全面提升教育质量。
    园长课程领导对园长课程管理的超越一般体现在对课程文化的领导上，体现在园长的教师观上。在课程领导中，园长一般持有这样的教师观：教师是权力分享者，能对幼儿园课程的实施与开发承担责任；教师是课程决策的主体和利益共同体，能够进行沟通与交流，达成共同的志向；教师对课程有创意和创造力，能够主动实践课程。园长在课程领导中的这种教师观，使园长能够引领、革新、转化教师的个人文化，与教师一起共同构建民主、开放、合作共享的学校组织文化。
    三、园长课程领导策略
    课程领导与《指南》在权责和组织关系方面的基本理念是基本一致的。幼儿园园长实行课程领导时一般可以从以下几个方面进行。
    (一)厘清课程领导观念
    幼儿园园长进行课程领导时，要厘清传统的课程管理观念与课程领导观念之间的界限，树立真正的课程领导组织观、教师观、课程观。
    1．组织观
    幼儿园园长要把幼儿园看作学习型组织，这种组织，跟传统的课程管理组织不同，它不是一种垂直的、至上而下的以权力控制、监管为主的组织，而是一种民主、开放、合作、交流的，既能横向联系，又能纵向联系的有机组织。这种组织，有共同的课程目标，园长与教师在课程活动互动交流，合作共享，在研究与实践中生成课程，推动课程目标的实现。
    2．教师观
    跟传统的把教师视作课程的开发和实施工具的课程管理方式不同，在课程领导中，幼儿园园长把教师看作学习型组织的主体，课程开发和实施的主体，课程文化和组织文化的构建主体，尊重他们，信任他们，通过对话、交流、合作，引领他们的专业发展，帮助他们成为具有独立个性和创新能力的个体。
    3．课程观
    跟传统的课程管理观不同，园长在课程领导中不再把课程看作是凝固的、静止的文本，而是把课程看作是在园长与资深教师的引领下，学习型组织成员共同参与、对话、沟通和交流的过程和结果。在对话和互动交流中，原有的一些错误的理念和技术在具体的教学情境中被纠正，符合教学情境和幼儿发展需要的课程内容不断生成。
    (二)领导课程实践
    在课程领导实践中，园长可以从领导园本课程开发和引领教师专业化发展两个方面进行，前者主要从技术角度确保园本课程质量，后者主要从提升教师队伍素质方面来确保课程质量。两者殊途同归，共同促进课程质量的提高。
    1．领导园本课程开发
    园本课程开发主要包括园本课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织和课程评价等。园长可以从两方面领导园本课程开发，一是通过自己的专业权威，引导和帮助教师利用课程开发技术参与园本课程开发的全过程。二是园长与校外专家或校内资深教师形成专家共同体，共同引领教师掌握、利用课程开发技术对园本课程进行全程开发。但不管园长采用何种课程领导方式，都要让教师在民主平等、合作共享、沟通交流的过程中参与进行。
    2．引领教师专业化发展
    园长引领教师专业化发展可以通过开展园本培训，引领教师开展行动研究和有针对性地送教师到园外参与培训等方式进行。
    开展园本培训指的是园长根据幼儿园课程发展和教师教育、教学、科研的需要，在园内开展的一种有效引导教师专业化发展的形式。在园本培训中，园长利用自己的专业权威，与教师就共同关心的课程问题进行民主、平等地沟通、交流和实践，共同分享彼此成功的课程经验，从而达到促进教师专业发展的目的。
    引导教师开展行动研究指的是园长与教师进行合作，引导教师通过研究对自己所从事的课程活动进行批判性反思，使他们能了解那些深深扎根于自己文化群体中的课程观念，并找到解决课程问题的办法。
    送教师参与园外培训指的是园长根据幼儿园课程发展需要及教师专业理念、专业知识和专业能力发展的实际状况，有针对性地送教师到教育培训机构参与培训的一种方式。园长送教师参与园外培训时，需要将教师专业发展的愿望、需要与幼儿园课程发展实际需要结合起来，与教师进行沟通交流，使教师了解外出培训的目的及自身专业发展需要完善的地方，帮助教师明确自己专业发展的方向。
    注：该论文系2013年度教育部人文社会科学研究一般项目“中美幼儿教师教育比较研究”(批准号：13YJA880091)的阶段性研究成果。
摘自：《今日教育幼教金刊》2015.01
编辑：cicy