［摘要］幼儿教师培养要体现适切性与前瞻性。在适切性视角下,幼儿教师培养要关注培养数量与质量能否满足社会需求，能否适应学前教育的现代化发展，培养的规格和内涵能否满足教师专业化发展需要等。影响适切性的主要因素有政府的重视与投入、培养的模式、培养目标与规格、课程设置与培养理念、教育资源与生源质量。适切性与前瞻性紧密相关，学前教育的前瞻性走向要求加强政府统筹规划，调整与优化办学模式，分层明确培养目标与规格，改革课程结构，规范入职考核。
　　
　　［关键词］学前教育；幼儿教师培养；适切性；前瞻性
　　
　　［中图分类号］G4512［文献标识码］A［文章编号］1002-4808(2014)05-0087-04
　　
　　2010年11月国务院颁布《关于当前发展学前教育的若干意见》后，我国学前教育进入了历史发展新时期。近三年各地抓紧实施“学前教育三年行动计划”，入园儿童已从2009年底的265781万人迅速增加到2012年底的368576万人；幼儿教师总数也相应从11278万人迅速增长到16775万人。［1-2］学前教育大发展，师资是关键。在这迅速增长的态势下，有更多的学校加入培养幼儿教师的行列，幼儿教师培养的适切性与前瞻性问题就凸显出来了。
　　
　　一、幼儿教师培养的适切性视角
　　
　　所谓幼儿教师培养的适切性，是指其培养的模式、目标、规格等切合当今社会发展需求，切合学前教育现代化发展的实际，切合幼儿教师专业化发展需要。
　　
　　（一）培养的数量与质量能否满足社会的需求
　　
　　社会对幼儿教师的需求可从数量和质量两方面衡量。在数量上，民众最低要求是“有园上”。以前由于各种原因，我国学前教育发展不快，近几年正处于社会、政府从不甚重视转为相当关切的大发展阶段，所以教师缺口特别大。社会民众高度关注的“入园难”“入园贵”问题经过三年努力有了一些缓解，但要真正解决“有园上”并“有质量”还需要多年努力。在质量上，幼儿教师专业素养偏低。随着社会发展，学前教育对人才需求的规格越来越高，经济较发达地区对幼教人才的需求已经投向或正在转向本科层次，但按教育部2012年底统计数字，全国幼儿教师高中阶段毕业的占3071%，高中阶段以下的占292%，未定职级的要占69%。［3］不仅学历偏低，幼儿教师队伍的流动性与不稳定性也比较突出，相当一部分幼儿教师由其他岗位转岗而来，专业性不强。所以，幼儿教师的培养仍然是整个教师教育中最为薄弱的环节，成为制约学前教育发展的瓶颈之一。
　　
　　（二）培养的幼儿教师能否适应学前教育的现代化发展
　　
　　近几年我国学前教育发展很快，在积极改进学前教育的实践中，不断吸纳世界各国学前教育先进经验与优秀成果，创造中国特色的现代化学前教育，在学前教育的理念、方法上都有很大突破。其中，珍惜童年生活的独特价值、尊重幼儿的学习方式和学习特点、尊重幼儿发展的个体差异等重要理念，正在改变着我国幼儿园的面貌。这些理念与方法有没有运用到幼儿教师培养中去？事实上，我国高校学前教育专业学生的培养过程及课程内容存在严重的滞后性，教育理念较僵化，教材较陈旧，较多高校重视的仍是传统的教育理论知识的灌输式学习，忽视学生教学实践能力和创新能力的培养；相当一部分教师既没有系统的学前教育知识与理念，也没有学前教育的实践体验，教学内容和学前教育改革实际脱节较严重，导致幼儿园等用人单位普遍反映新教师缺乏对儿童行为、儿童心理发展等实际问题的观察与分析能力，缺乏运用理论指导幼儿一日生活实践的能力。
　　
　　（三）培养的规格和内涵能否满足幼儿教师专业化发展的需要
　　
　　每一类教师都有自己的专业性，也就具有不可替代性。《幼儿园教师专业标准（试行）》将专业理念与师德、专业知识和专业能力三方面作为幼儿园教师必备的基本素质与条件，尤其注重专业理念与师德。［4］据此，幼儿教师的专业特性可从其特定的活动领域、职业价值观体系、独特的专业知识与专业能力要求等方面来体现。各级各类幼儿教师的培养都应以此为依据，来确定培养规格与课程内容，进而满足幼儿教师专业化发展的需要。但现实中这些理念与要求还没有得到很好的落实。一些学前教育专业的人才培养方案迟迟没有修改，即使修改了也没有从培养规格上作深层次调整，仍存在重理论轻实践、重知识轻能力现象，尤其忽视教育信念与责任的培养，导致学生在专业理念与师德方面有所欠缺，职业价值观体系没有很好形成，直接影响到其职后专业化发展。
　　
　　二、影响幼儿教师培养适切性的因素分析
　　
　　影响幼儿教师培养适切性的因素主要有以下几方面。
　　
　　（一）政府的重视与投入力度是否够大
　　
　　近三年学前教育有了较大发展，政府转变了观念，明确了学前教育是我国基础教育的重要组成部分，经费投入大幅增长，幼儿教师的编制、待遇等问题正在逐步解决中。这种变化大大促进了学前教育专业的发展，一批中等幼儿师范学校争相升格为幼儿师专。但要看到，增加的学前教育经费主要用于改善办学条件，直接用于教师队伍建设的较少；而且幼儿园教师事业编制的名额控制仍然太严，如浙江省虽是经济发达地区，由于历史原因进事业编制的幼儿教师只有极少部分，在编制外的幼儿教师待遇大大低于小学教师。这将直接影响报考学前教育专业学生的积极性。
　　
　　（二）培养的时限模式是否符合时代发展
　　
　　幼儿教师的学历层次在一定程度上体现其专业化水平。1988-1997年，我国幼儿教师培养模式为单一的中师，幼儿师范学校大致维持在65所左右，中专学历一定程度上限制了幼儿教师的专业化水平。从20世纪90年代后期三级师范开始向二级与一级师范过渡，学前教育逐渐开始大学化。近几年“升格”速度加快，2009年全国开设学前教育专业的高校为81所，这三年教育部又新批准开设了几十个学前教育本科专业，以适应学前教育的现代化发展。目前，我国全日制培养幼儿教师的主要模式有初中起点的职高或中专、五年制专科，高中起点的三年制专科、四年制本科，专升本以及硕士研究生等，呈现多元化态势。笔者在黑龙江省教育学院举办的国家培训项目“幼儿教师培训者的培训班”上，对56名来自全国各地高校与培训机构的幼儿教师培训者作了问卷调查，对“学前教育专业在校生最多的”选择依次是三年制专科（393%）、五年一贯制专科（339%）、四年制本科（214%）、中专职高（143%）。虽然数据不够精确，但基本可见，就全国而言幼儿教师还是以专科培养为主，并有相当一部分中专与职高。与国外发达国家相比，我国幼儿教师培养不仅办学层次偏低，而且办学形式传统。
　　
　　（三）培养的目标与规格是否明确并符合实际
　　
　　不同层次的学校承担着不同的培养任务，培养目标应有明确的划分，这既能使不同层次的幼儿教师培养更具有现实针对性，也能使学生毕业后更快找到适合自己的岗位，更好地适应社会需求。美国的硕士、学士、副学士三种学位幼儿教师教育计划分别由不同层次的院校提供，对应的就业定位也不同；日本三个层次的教师许可证也体现了不同学历定位。对比之下，我国教育行政部门并没有对本科、专科、中职各层次开设的学前教育专业作出清晰的培养目标定位，也没有权威的认证，“致使各级院校都盲目面向幼教市场，都一律强调培养适应学前教育改革与发展需要的一线教师”［5］。不同层次的培养目标存在同质化倾向，定位不够准确。由于培养目标缺少区分度，培养规格也比较模糊，缺少层次性。有的学校培养规格并没有按照新《幼儿园教师专业标准（试行）》中提出的“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个方面来设计，要求不够全面。幼儿教师培养目标不清晰、培养规格缺少层次性将直接影响到人才培养的质量。
　　
　　（四）课程设置与培养理念是否具有前瞻性
　　
　　人才培养目标是通过课程设置得以实现的，课程设置体现着教育思想与培养理念。调查显示，学前教育专业课程设置不合理问题比较突出。一是如何在学术性、师范性与职业性之间寻找平衡点。一般而言，本科学校较重视学术性及学生理性思维的培养，多通过教育学科平台课程凝练形成科学的儿童观、教育观、发展观，并注重学前教育专业理论的系统性和研究问题、解决问题的方法论，以使学生从更高层面上把握幼儿发展的规律。专科学校较重视师范性，认为幼儿教师最重要的是要把握五大领域的教育与班级管理，说唱弹跳基本功过硬，课程设置应该以“三学六法”和艺术教育为主体。中职学校更多考虑的是职业性与实用性，把学前教育的艺体基本技能训练作为课程重点内容，缺少前瞻性。二是在教育内容上如何在传统与创新间定位其价值观。传统的“三学六法”或“五大领域教育”是幼师的课程主干，其中蕴含着各科的教育元素与方法，是不可缺少的内容。但“六法”是在分科教学的理论指导下形成的知识体系与教学方法，较为偏重传统的教师中心教学法，往往更关注对幼儿知识技能的灌输与训练，因而在新教育理念视角下，要提倡以建构主义为理论基础把“六法”升华为各科教学活动设计的做法，注重在活动中培养幼儿的创造性、主动性、独立性、自信心等人格特征，把游戏作为幼儿最适宜的学习方式。三是如何安排实践教学。一种观点认为，理论与实践是相辅相成、相互促进的，应该让理论与实践循环往复，分层次渐近，“不断线”地贯穿全过程，在园校合作互动中培养人才。另一种观点认为，学生先完成通识教育和一些专业理论的学习，然后参加顶岗实习，直接走向职场。相比较而言，前一种方式往往更能引发学生对学前教育实际问题的思考，成效更明显。可见，不同的教育思想、培养理念和课程设置会造就不同水平的幼儿教师，因此，我们必须站在时代的高度来构思与设计幼师培养课程结构。
　　
　　（五）教育资源和生源质量是否适应教育要求
　　
　　当前，师资力量薄弱已成为学前教育专业教学中最突出的矛盾与问题后。事实上，相当一部分幼儿教师培养院校都是升格快而内部发展滞后，办学思想与办学条件底蕴不足，尤其缺少学前教育学科背景的专业教师，对学前教育的深入研究不够，直接影响学前教育专业的人才培养质量。同时，生源质量差问题比较突出，目前五年一贯制的初中毕业生往往因考不上普通高中才来报考幼师，文化基础与学习习惯都比较差；统考统招的高中毕业生，相当部分属调剂志愿，并不喜欢幼教职业，而这些“胎病”很难改变，必然影响到人才培养质量，影响到幼儿教师的社会适切性。
　　
　　三、幼儿教师培养的前瞻性走向
　　
　　幼儿教师培养的适切性与前瞻性紧密相关，今天的学前教育只有站在时代发展的高度来思考明天的发展，深化改革与时俱进，才能使我国的学前教育赶上世界先进水平。
　　
　　（一）加强政府统筹规划，科学布局落实政策
　　
　　政府办学是学前教育的主导，在幼儿教师队伍建设上政府的位置也同样重要。其一，政府有关部门应加强对幼儿教师培养的调查分析与统筹规划。目前幼儿教师培养是多管齐下，还没有走出应急状态，所以比较盲目，全国而言或者某省某区域而言，对五年或十年内究竟需要多少各个层次的幼儿教师、学前教育研究者、管理者和保育人员、需要多少学前教育的博士等高层次人才、分别由哪些学校来培养等问题还没有一个较为全面的调查与预测，也就没有统筹规划和科学布局。有些地区职业高中仍在大批培养学历与专业水平都偏低的幼儿教师，高师急需的博士生培养却进展缓慢。教育行政部门应在调查分析的基础上，根据实际需求对各种办学层次的规模与分布提出建设性意见。其二，政府要进一步加强政策扶持，尽早明确我国幼儿教师的法律身份，幼儿教师理应与小学教师享有同等待遇，落实编制、职称和培训政策，只有这样才能提高职业吸引力，稳定教师队伍，提升生源质量和专业水平。
　　
　　（二）调整优化学时模式，提升学历层次
　　
　　调查中，对“您认为哪种模式培养的幼儿教师质量较好，最受社会欢迎”，选择四年制本科与五年一贯制专科的最多，均占38%。这表明，社会最需要的是既有理论高度又有实际操作能力的幼儿教师，五年制专科与四年制本科能较好地兼顾各个方面，使学术性、师范性与职业性得到更好融合。
　　
　　目前，嘉兴学院学前教育分专科、本科两个层次，其中，五年制招收的初中毕业生可塑性较大，学习时限又长，专业技能训练进步较快、掌握较好；本科生在艺术技能可塑性方面比不上前者，但其学习理解和知识迁移运用能力比前者强，在理论与方法的掌握上有优势。这两类人才培养要扬长补短，既反映高等教育的水平，又符合地方幼教实际的需要。而职业高中培养幼儿教师就显得心有余而力不足，受各种条件限制毕业生质量不高，所以这一层次在经济较发达地区应该停办。三年制专科的生源比初中毕业生好，学习力理解力较强，但由于学时限制，理论学习与技能训练都比较匆忙，较难体现其优势与特色。总之，幼儿教师培养模式多元化是目前我国学前教育事业发展的需要，但要根据区域实际情况取舍，努力提升幼儿教师培养的学历层次。
　　
　　（三）区分层次定位，明确培养目标与规格
　　
　　幼儿教师的培养目标与规格是人才培养方案的纲，纲举才能目张。首先，培养目标要充分体现国家对人才的要求、社会对行业的要求、专业特性的要求与幼儿教师自身发展的需要，按照《幼儿园教师专业标准（试行）》基本精神，将专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面作为幼儿教师培养的基本要素。其次，采取基本目标与层次目标相结合的设置思路，体现层次性，准确清晰地进行目标定位。目前，我国幼儿教师的培养模式从学习时限划分有多种，但学历层次主要有三个，因此幼儿教师培养应按照这三个层次设定不同的培养目标与规格要求。我国可借鉴美国的经验，一方面按层次提出不同的素质要求，另一方面按照学历高低和幼教实际，按幼儿教师、管理人员、辅助人员的角色划分，如幼儿园长、保教领导与管理者、高级教师、初级教师、助理教师、保育员与辅助人员等，不同的学历层次对应不同的角色定位。最后，应组织专家或权威机构对培养目标与规格的设置进行认证，通过认证方可实施。
　　
　　（四）更新教育理念，改革课程结构
　　
　　教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》，吸纳了国外先进经验，体现了教师教育理念与课程结构的变革。按照该“标准”精神，应加强与学前教育实际相沟通的课程平台建设，注重知识的应用，突出教育理论与实践的有机结合与整体构建。学前教育专业的课程重点是教师教育课程，它可分为教育学科基础课程（如教育哲学、教育发展史）和学前教育专业课程两类，其中学前教育专业课程是核心，又分为专业理论课程、专业应用课程、专业技能课程、专业实践课程，这四个方面需统筹兼顾、合理安排。需要强调的是，必须注重课程的实践性与复合性。
　　
　　（五）严格资质证书，优化入职考核
　　
　　发达国家对幼儿教师入职标准要求较高，进入学前教育机构不仅要有相应资格证书，而且该证书的取得是以具有若干特定教育课程及专业领域的学分数为前提的。目前我国也已实行教师资格证制度，但幼儿教师资格证的考试并不需要有特定教育课程及专业领域的学分数，而且有了教师资格证还必须通过招聘考试，其面试内容主要是说、唱、弹、跳等技能（面试占分比例更大），与考生原来是中职、大专、本科或硕士毕业并无关系。虽然这给了应聘者更多公平竞争的机会，但“过于强化幼儿教师的工具价值，必然会漠视幼儿教师的主体价值”［6］，不分学历层次不看原学习成绩，突出幼儿教师“技术型、操作型”身份定位，会给职前培养造成片面导向，也给教师队伍长期发展带来隐患。所以在严格执行教师资格证制度、实行持证上岗的同时，还应改进学前教育机构的招聘体制，同等情况下要优先录用有特定教育课程及专业领域学分数的学前教育专业毕业生；招聘应把已有学历层次与专业学习成绩作为评分重要依据，改变片面强调艺体技能、过度注重可观察的外显行为的倾向，全面考查应聘者的教育理论、教育艺术、教育智慧、互动策略与技能技巧，正确看待幼儿教师的主体价值，进而保证幼儿教师质量。
　　
　　［参 考 文 献］
　　
　　［1］教育部2009年教育统计数据：幼儿教育［EB/OL］.（2010-12-29）［2014-03-12］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4965/index.html.
　　
　　［2］教育部2012年教育统计数据［EB/OL］.（2013-08-28）［2014-03-12］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/index.html.
　　
　　［3］教育部2012年教育统计数据：幼儿园园长、专任教师学历、职称情况［EB/OL］.（2013-08-28）［2014-03-12］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/201308/156396.html.
　　
　　［4］庞丽娟， 刘占兰.《幼儿园教师专业标准》说明［N］.中国教育报， 2011-12-14（3）.
　　
　　［5］王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策［J］.学前教育研究，2011（11）：55-58.
　　
　　［6］冯艳慧.学前教育专业高师毕业生就业竞争力评价［J］.学前教育研究， 2012（4）：49-53.