从上海到昆明，虽然远隔数千里，但是对“幼儿园园本教研”的共同兴趣，将我与昆明第一幼儿园的教师们紧紧地联系在一起了。数年内，我曾多次参与了该幼儿园教师的园本教研活动，在与教师们的对话中探索教师专业成长的真谛，感悟“幼儿园园本教研”的魅力。一些园本教研的案例，如《青蛙戏水》、《野蜂飞舞》、《小小营养师》，等等，已经成为了我在全国各地进行讲演的材料。
　　
　　基于案例的反思和研究
　　
　　昆明市第一幼儿园是云南省的一所示范性幼儿园，多年来，在教学、研究和管理等方面对云南省的幼儿园教育起着示范和引领作用。近年来，该幼儿园将最主要的精力放置于教师的专业成长方面，帮助教师从自己的教育、教学实践中逐步建构属于他们自己的实践知识，从根本上提高对教育、教学的领悟能力，以此适应幼儿园课程改革的要求。在昆明市第一幼儿园，这种做法是以案例学习为平台的，这是因为该园的教师在实践中认识到他们的学习往往是基于案例的学习的，他们的判断、推理和评价也具有这样的特征。
　　
　　教师们用于进行园本教研的案例，都来自该园教师们组织的教育活动，主要是两大类教育活动案例，一类是幼儿自发、自主、自选的活动案例，另一类是以教师预设为主的集体教学活动案例。由于这些案例都出自于教师们十分熟悉的教育、教学实践，因此，教师在教研活动中的反思和研究始终是与他们自己的教育、教学实践联结成一体的，那就是说，教师的反思和研究是以解决他们教育、教学中的实际问题为出发点和归宿的。
　　
　　教师们对幼儿自发、自主、自选的活动进行了观察，并运用录像的方式进行了记录，选取了《挂毛衣》、《取椅子》、《穿衣服》、《下棋》等活动案例。教师们与研究人员在一起，反复地观看了这些来自真实生活的摄像，重温了幼儿的学习过程，解读幼儿的学习行为，理解幼儿的发展和学习潜能。有的教师在看了《挂毛衣》的录像后感叹地说，原本以为儿童将毛衣挂在衣架上是一件十分简单的事，让他们学会怎么挂，只需要手把着手教给他们就行了，看了录像后，自己看到了幼儿的学习就发生在他们的日常生活情景中，也理解了注重过程的教育原来会有那么重要，如若教师只是简单地去教他们做，会浪费很好的教育机会，甚至会干扰幼儿的学习，相反，如果放开手脚，让幼儿自行去解决问题，那么他们会得到更多的东西。
　　
　　园本教研更多运用的是以教师预设为主的集体教学活动案例。在教师组织和实施教育、教学活动以后，教师们与研究人员一起对活动进行研究和反思，能让参与教研的教师们从自己的或别人的教学中去思考“为什么教？”“教什么？”以及“如何教？”等问题，从而从根本上去改进自己的教学。以X 老师设计的《小小营养师》为例，一个被许多教师看好的教学活动，经由大家的分析和反思，发现和提出了活动设计中的许多问题，对于这些问题的进一步思考，有益于教师教育、教学智慧的提升。X老师在教研活动后不无感叹地说，大家不是在评述我设计和实施的活动有哪些长处和缺点，而是从多种角度对这个案例进行剖析，提出新的问题，这样做，我不再认为我们教师是处于被人评价的被动地位，而是处于积极的建构状态。
　　
　　为的是提升在情景中把握教育、教学的能力
　　
　　与以往开展的教研活动有所不同，近年来，该幼儿园教师在运用案例进行教学研究时，所强调的是参与者从不同角度所发出的声音，强调的是研究人员和教师对每个案例的解释的责任，强调的是对案例分析和评价时所出现的不同观点之间的“对话”。这种去标准化的做法，改变了以往只是追随权威们发出的声音的倾向，使教师在教研活动中所得到的不是一般意义上的教育理念和行为，而是在特定教育情景中对教育的思考；所得到的不是一些“放之四海而皆准”的教育策略和方法，而是对属于自己的实践知识的积极建构。
　　
　　在对X 老师施教的活动案例《青蛙戏水》进行分析和研究过程中，教研活动的参与者从5个方面对活动过程进行了反思，它们是（1）儿童在学习吗？（2）儿童在学什么？（3）儿童是如何在学习的？（4）教师期望儿童得到什么？他们是否已经得到？（5）儿童得到了什么教师并没有期望他们得到的东西？教师们和研究人员从不同的视角挖掘了活动本身所存在的价值，例如，这个活动能有益于幼儿“获取有关布块、气球等物体性质的经验以及有关声音强弱与抛甩布块动作大小之间关系的经验”，“能让幼儿在与同伴的合作过程中体验活动的快乐”，还能让幼儿“根据教师的指令完成与活动有关的动作”，等等，这个活动的这些教育价值是设计和实施这一活动的教师原本没有想到的。活动参与者集思广益，从各个角度对《青蛙戏水》这一案例的剖析，其目的并非是为了完善这个活动本身，而是为了让每个教研活动的参与者都能发出自己的声音，并能听取他人的声音，从而在提出问题和解决问题的过程中获取教育智慧。
　　
　　昆明市第一幼儿园的教师们在教研活动中逐渐体会到教师面对的是复杂的、不可预测的教育、教学情景，对这些情景的把握，不是机械地运用一些普适性的原理、规律、策略和方法所能奏效的。教师在案例学习中对他们所熟悉的活动进行剖析、解读、反思、研究和对话，会使他们产生理解和顿悟，这样获取的经验和体会日积月累，有可能使他们今后在难以预测的教育情景中真正把握教育和教学的特征。
　　
　　园本教研共同体的建构
　　
　　昆明市第一幼儿园的园本教研实践表明，以记录材料为载体所呈现的案例能聚合教师和研究人员的视野，促进教师、管理人员与研究人员的实质性合作，提出并解决他们共同关注的问题，激发他们的理性反思，以此来改进教育实践。因此，在以案例学习为基础的幼儿园园本教研中，该园特别关注园本教研共同体的建构。数年来的教育、教学实践表明，园本教研共同体是开展幼儿园园本教研的组织保证，园本教研共同体内各组成成分之间各种关系的建立，是园本教研能否顺利开展的决定性因素。
　　
　　园本教研共同体内各组成成分之间的关系主要有教师与教师的关系，教师与管理人员之间的关系，以及教师、管理人员与研究人员之间的关系等。
　　
　　以往，在开展教研活动时，也曾经要求幼儿园教师之间以及教师与管理人员之间相互沟通和交流，但是，这种沟通和交流是以达成某种已经确定的价值认同为导向的，教研活动是以达成某种共识为目的的，因此，教师的声音往往得不到尊重。
　　
　　以往，在开展教研活动时，也曾经要求幼儿园教师以幼儿园为本位，同事之间相互帮助，共同研讨，但是，由于缺乏高一层次的人员（如研究者、骨干教师等）的引领和帮助，同一水平的同事之间的横向互助往往只是停留在原有的水平，教研活动因为抓不到问题的症结而常常流于形式。
　　
　　现在，该园开展的教研活动强调的是合作学习，即为教师、管理人员和研究人员的经验交流、共建和反思创造空间。由于每个教师、管理人员或研究人员都是不同的个体，他们的背景不同，经验不同，他们是在各不同的视角上看待儿童，看待教育、教学，因此，他们对儿童、对教学和对教师的作用等问题的认识存在很大的差异。 因此，在合作学习中，开展批判性的对话和交流是十分重要的，通过这个过程，教师能相互学习，相互沟通，取长补短，共同成长。每个教师每时每刻所面临的教学都极具复杂性和情境性，每个教师所理解的教学也具独特性、偶然性和不可预见性。教师、管理人员和研究人员并非在寻找一种所谓的正确教学策略或方法，而是在进行一个根植于具体时间和当地情境的共同建构的过程。
　　
　　作为一个理论工作者，我几次三番地参与了该园的园本教研活动，我从教学案例中获得了对话的线索，我从教师们的言谈中找到了话题，我与教师们进行了直接的对话，有时还发生了剧烈的争论，但是，我深深地体会到，这一切的发生必须有一个条件，那就是，对话的各方必须是相互平等的、相互尊重的。具体地说，我并不拥有话语霸权，我没有主宰对话的话语系统，我的发言只是代表着多种声音中的一种声音，虽然，这种声音经常起到了引领作用，它有效地将教师们的话题引导到了有意义的对话方面。
　　
　　作为一个理论工作者，我从多次参与该园的园本教研活动中也获得了长进，提升了我自己对幼儿园课程改革和教师专业成长等问题的认识。具体地说，如果没有直接地参与过第一线教师们开展的教研活动，我所理解的许多有关教育、教学问题不会有如此深刻，我对案例的解读也不会如此生动。