幼儿教师的专业成长乃是其健全人格和实践智慧的生成过程。我国著名学者钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业成长不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”而体验并生成实践智慧则能使幼儿教师超然于自我，感受到教师职业内在的尊严和快乐，领悟生命的真正价值所在。因而实践智慧已成为幼儿教师专业成长的基础与核心，关注幼儿教师实践智慧的发展也已成为现代幼儿教师教育的重要内容之一。
　　
　　一、幼儿教师实践智慧的特点
　　
　　所谓实践智慧，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中认为，是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。幼儿教师的实践智慧则是指幼儿教师准确地把握特定的教育情境，创造性地积累有效教育行为的经验，并将这些经验在长期的教育实践中不断地提升和内化为一种能力，从而在不断变化的教育情境中采取有效行动，解决实际问题。它诞生于幼儿教师个人实际的教育情境这一母体，来源于幼儿教师对具体的教育情境和事件的关注、体验、感悟、反思和探究，是幼儿教师将感性的、表面化的经验提升并使其内化的实践能力，是幼儿教师将自己的教育行为与当前情境相契合的知识与能力、素质与理念的综合体现。幼儿教师的实践智慧具有以下几个基本特点。
　　
　　（一）内隐性
　　
　　英国科学家波兰尼曾把知识划分为“显性知识”和“隐性知识”两类：显性知识又称明确知识、明言知识或言明知识，是用书面文字、图标和数学公式表示的知识；隐性知识又称缄默知识、默会知识或默然知识，是尚未被语言或其他形式表述的知识。幼儿教师的实践智慧大多属于缄默性知识，它是幼儿教师在教育活动中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式，是融汇于幼儿教育活动中的非正式的且难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍等。它源于幼儿教师的经验和反思，深置于幼儿教师个体的行动之中，与幼儿教师的性格、经历和修养密切相关，具有高度的内隐性和个体化，只可意会而不易言传和模仿。
　　
　　（二）情境性
　　
　　时间、空间、人物、事情、媒介等都是影响教育的重要因素，多因素作用蕴含着复杂性，而任何一个因素的变化都可能引起教育情境的变化，教育最大的特点就是其具有高度的情境性，即此时此地此人此事。教育过程中所发生的一切，都离不开特定的情境。教育过程是不能复制的，情境性要求幼儿教师必须以实践智慧来应对教育过程。幼儿教师的实践智慧也是无法照搬的。同时，情境性也强调幼儿教师的实践智慧是一种即时性的智慧。如在教学过程中，幼儿教师的每一分钟都在采取行动，这种行动要随着教育情境的变化而变化。幼儿教师不可能从此时的教学过程中退出来细细地思索然后执行，而只能在行动中反思。可见，幼儿教师的实践智慧是未加思索的，是即时的，是在瞬间反思的行动中表现出来的。
　　
　　（三）工具性
　　
　　情境认知强调将智慧看作工具。在现实生活中，人不仅仅是获取工具，更重要的是积极使用工具，在使用工具的同时，人还要不断建构对世界和工具自身内涵的理解，并且这种理解随着人与工具的相互作用而持续变化。幼儿教师的实践智慧是直接服务于教育实践的，是工具性的。如果说一般的教育理论主要取向在于回答和解决“是什么”和“为什么”的问题，那么，幼儿教师的实践智慧则重在回答和解决“怎样做”和“如何改进”的问题，即幼儿教师如何通过实践智慧的运用有效地组织和管理教育情境。工具性意味着幼儿教师的实践智慧主要不是用于解释，而是被使用；意味着不是封闭的，而是在使用过程中不断发展和完善的，即幼儿教师在运用实践智慧的同时，又理解和发展着自己的实践智慧。
　　
　　（四）超越性
　　
　　幼儿教师的实践智慧既是对幼儿教育实践的超越，也是对幼儿教育理论的超越。它虽然渗透在幼儿教育实践中，却包含着幼儿教育理论和内隐知识的无意识应用，是对幼儿教育实践和教育理论的反思与提升。因为实践智慧摆脱了纯理论的制约，幼儿教师不必为书本知识所役使，而是在幼儿教育活动和师生互动中体验实践，迁移知识，从而使得幼儿教育理论得以情境化、具体化和可操作化。
　　
　　二、幼儿教师实践智慧的生成
　　
　　（一）注重教育经验反思
　　
　　要生成和提高幼儿教师的实践智慧，首先应关注幼儿教师的个体教育经验。就幼儿教师个体而言，最宝贵的财富就是他的个体教育经验，特别是那些值得总结、挖掘和提炼的优秀教育经验。幼儿教师的实践智慧要靠教育实践经验的积累，要靠“自悟”和“反思”去有意识地改变自己的教育行为。幼儿教师对自我实践经验的反思、感悟、总结和提升，正是生成和提高自己实践智慧的主要途径。在教育经验反思中，幼儿教师必须对照幼儿教育理论，不仅要反思教育活动的一些细节，如具体的教育行为和教育策略等，而且要反思教育活动背后的深层观念，如儿童观、知识观、课程观和学习观等，甚至还要对“背后的背后”的观念进行反思，将隐性知识显性化，从而实现实践智慧从内隐到外显的转变。同时，幼儿教师要养成自我反思的习惯，在每一次教育实践后自觉反思，使教育经验反思真正成为获得实践智慧的有效途径。
　　
　　（二）培养教育情境敏感性
　　
　　实践智慧的情境性是针对理论智慧的普适性来说的，理论智慧一般脱离于其创造主体，以文字、符号、公式等形式存在，其考虑的往往是教育领域中具有共性的问题，是一般规律。而与理论智慧不同的是，实践智慧是不能脱离于具体的教育情境的。幼儿园是幼儿教师教育活动的场所，幼儿教师的教育工作是在特定的教育情境中表现的，因而幼儿教师的实践智慧总是与某一具体的教育事件相联系的。教育不是一种可以通用的理论行为，而是一种发生在特殊情境中的实践行为，每一次教育过程就是一次独特的经历，因为教育过程中的教师和学生总是处于不断的变化之中。幼儿教师意识到自己说了本不应该说的话，或者在做一些自己可能会感到不好的事就停顿下来，就是一种对情境的敏感性，也是在教育生活中以一种下意识的方式主动参与的教育实践。
　　
　　（三）倡导教育叙事研究
　　
　　教育叙事就是教师讲述自己的教育故事，在讲故事中体现教师个人对教育事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。教育叙事反映着幼儿教师在教育过程中亲身经历的事情，投射着幼儿教师在教育中的观点、策略、情感和态度等，它把有关教育的理论、理念引入活生生的教育实践与经验之中，并通过教育实践经验的叙述促进幼儿教师对教育意义的理解。对于幼儿教师而言，教育叙事的过程是更彻底的自我反思和自我学习的过程，也是激发幼儿教师的实践智慧生成的过程，因为叙事过程本身就是反思、认同、获得意义的过程。教育叙事原汁原味地呈现了教育事件发生的过程，包括当事人的所想、所感、所言和所行。从这些故事中，幼儿教师自己和其他读故事的人都能强烈感受、体验到特定情境下教育的发生、发展过程及教育智慧的表现情形。因此，教育叙事的实践情境性、意义的丰富性、教育机智的灵活性、对幼儿教师内心世界的强烈冲击性，是传统的“授课”培训所难以达到的。而且，教育叙事与幼儿教师及其教育生活具有天然的联系，很容易成为幼儿教师在专业成长中驾轻就熟的方法，在撰写和分享教育叙事故事的过程中，幼儿教师会加深对教育理论的理解和建构，促进对个体实践经验的反思和总结，从而更好地激发幼儿教师实践智慧的生成。
　　
　　（四）关切教育情感体验
　　
　　幼儿教师实践智慧的生成与幼儿教师对其职业的内在认同有关。因此，幼儿教师实践智慧的生成，不仅仅要注重理论和知识的提升，更要关注幼儿教师的职业态度和情感体验。关心和爱护孩子是幼儿教师情感的核心，缺乏这个基本因素，幼儿教师的实践智慧也就算不上真正的教育智慧。正如加拿大著名教育家马克斯·范梅南所说：“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心。”因此，我们应努力使幼儿教师对幼儿教育工作具备崇高的责任感，对孩子们具有真挚的热爱之情，这有利于促进幼儿教师全身心投入教育实践，积累丰富的教育经验，生成较高的实践智慧。