[摘  要]  为满足社会对高质量幼儿园师资的需求，幼儿师范院校可以通过建设“学前教育研究、示范性基地幼儿园、学前教育师资培训、对外交流与合作、信息化资源应用”五大平台，创建“教学研训一体”的人才培养模式；通过开放人才培养过程，共建教育教学资源，建立多元评价体系，提高教育质量，促进学生专业成长。
    [关键词]  学前教育；专业教育；培养质量
    随着社会经济的发展，社会对高质量学前教育的需求不断上涨，客观上要求各院校培养出更高质量的学前教育人才。而通过共同体与协同平台创新人才培养模式，因其与实践结合紧密而成为高等职业教育在新时代的发展趋势，[1]并已成为现代高校创新人才培养的必然选择。
    一、当前学前教育人才培养面临的主要问题
    随着时代发展，当前学前教育专业生源多为90后独生子女，他们在文化基础、家庭背景、求学意愿、人职愿望等方面发生了新变化。此外，在信息技术飞速发展和学前教育总体质量提升的时代背景下，社会对幼儿园教师提出了更多更高的思想素质和专业能力要求，原来的培养目标已经无法满足。
    与此同时，随着学前教育的加快发展，当前幼教实践领域普遍出现了师资力量短缺的问题，于是很多高职高专院校纷纷开办学前教育专业，致使学前教育专业规模急剧扩大，但这些院校自身都无法保证专业师资队伍，新补充的专业教师，特别是年轻教师因为教学经验少，幼教实践经历缺乏，对学前教育专业学生成长规律和特点不够了解，也难以胜任人才培养的改革实践和学生教育实践的指导工作。这也就意味着急需创新学前教育人才培养模式。
    二、基于支撑平台的学前教育人才培养策略
    (一)建立协同育人机制
    校企合作是改革创新高等职业教育办学模式、培养模式、教学模式和评价模式的关键环节，是高等职业院校和企业双方共同培养人才的一种实践办学方式，也是职业教育发展的总趋势和方向。通过校企合作，将学生的理论学习与实践操作或训练紧密结合起来，有助于培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力，为社会输送高素质的应用性人才。
    借鉴这一理念，我们建立了“师资互派、课题共研、课程共建”的协同育人机制，每年选派讲师以上职称的教师赴幼儿园挂职锻炼，参与幼儿园科研课题的申报、课题研究、园本教研、课程开发、师资培训、班级管理等工作，为幼儿园提供智力与研发支持。同时，幼儿园派高职称教师担任学校专业指导委员会委员，进入学生课堂担任兼职教师，参与学前教育专业人才培养方案的修订、课程与教学指导、实训基地建设、教育管理等工作，从而实现人才共育、过程共管、利益共享的协同育人机制。
    (二)创建五大支撑平台
    教育教学平台是完成教学过程所依赖的物质基础和技术手段，是除教与学双方以外的、参与教育教学活动的所有媒介的组合。[2]学前教育“校企”合作形式特殊，需要合作各方找准利益共同点，通过具有法律效应的合作协议等契约方式，来明确合作各方应投入的人力、物力、财力、成果署名、技术与研发成果应用后产生的经济收益的分配比例、知识产权归属、合作中获得的意外奖励的分配等。为此，我们创建了“学前教育研究、示范性基地、学前教育师资培训、对外交流与合作、信息化资源应用”五大平台，既包括有形的教学设施，又包含无形的教学理念和教学氛围。[3]平台之间全方位交流、多元化协作，[4]共同促进学前教育人才培养质量的提高。
    (三)创新“教学研训一体”的人才培养模式
    人才培养模式是在一定教育思想和理论的指导下，为学生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的方式，包括培养目标、方案、途径、方式、管理制度、评价体系等。[5]我们以社会对学前教育的多元化需求为导向，创立了“教学研训一体、全程能力递进”的人才培养模式。
    其中，“教”与“学”强调的是专业课程课堂教学的专业引领，引导学生自主学习与运用专业基础理论。“训”强调实践取向和创新能力的培养，为此我们增加了实践教学的比重，有机地将部分理论知识融人到实践教学中穿插进行，通过见习、教育调查、尝试实践、课程实习、毕业实习、顶岗实习等多种实践形式，构建了“小步递进、形式多样、全程不间断的立体的教育实践体系”，既为学生奠定宽厚扎实的理论基础，储备专业发展的后劲，同时又有效提升学生一线教育教学能力和综合素质，增强学生就业、创业与发展的竞争力。“研”一方面指本专业教师利用自身科研课题与科研优势，与实训基地幼儿园的一线教师广泛合作开展实践性研究，并及时转化研究成果，反哺于学前教育人才培养；另一方面着力引领学生在实践活动中开展研讨、研究，如在教育教学见习过程中以及每一次教育实践后进行反思与研讨，在综合实习和顶岗实习过程中进行毕业论文课题研究，在平时参与专业教师、实训基地教师的课题研究等。总体来说，“教”是指引、“学”是支撑、“训”是落脚、“研”是提升。
    (四)共建多元教学资源
    教学资源指服务于教学活动和学习活动的各种物力和人力，不仅包括非生命的实物和信息，还包括具有能动性的有生命的人力资源。我们借助一体化五大平台，多渠道、多层次拓展学前教育资源，如与一线幼儿园共建教学案例、课件、校本教材等资源；与省少儿图书馆等社会组织共建课外拓展资源；与地方政府共建远程共享资源。此外，我们还积极引进海外高校的优质教材、网络课程，形成多元共享的教学资源体系。
    学前教育专业教学资源库的建设，不仅可以满足在校生的自主学习，拓展学生学习的时间和空间，有利于实施行动导向的教学，促进教师之间、师生之间、生生之间的交流互动，满足学生个性化学习和终身学习的需要，而且能够为幼儿园与早教机构专业人员、社会学习者提供自主学习的平台，交流学习体会，分享幼儿教育实践经验，推动终身学习理念下学习型社会的建设。
    (五)开放人才培养过程
    开放是大学的本质属性，[6]高等院校应把融教育于社会视为其内在的教育理想，其主要的教育活动应源于社会、服务于社会，并能在一定程度上引领社会或业界发展进程。借助学前教育研究、基地幼儿园、对外交流合作和信息化资源应用等平台，我们开放了人才培养过程，包括通过系统联合，外联内引，构建多主体合作、开放的人才培养方案和课程体系；构建自主学习、实景互动、在线授课与实训观摩、幼儿园现场实践等与课堂教学联通的多元开放性教学模式；构建开放的实践实训基地和实践教学平台。只有广泛吸纳社会力量，集智聚力，让行业企业积极参与到高校人才培养的目标制定、人才培养方案设计、教学资源开发等人才培养的全过程中来，才能从根本上适应社会需求。
    (六)建立多元评价体系
    构建行业、幼儿园、学校、学生组成的多元评价体系，有助于保证和提升人才培养质量。通过网络平台分享、自主在线测评、空中实训课堂等途径，我们建立了“教师主导、学生主体、多方参与、全程管理”的教学质量评价体系，有效提升了人才培养的针对性和实效性。利用网上课堂、在线互动交流、在线评价、教育资源点播等功能模块，建立学生自评、生生互评、师生互评、幼儿园教师与实习生互评、学校与幼儿园互评的多元评价体系，有力地促进了学生的自主学习。
    其中，我们十分注重学生的能力评价。对照职业资格要求，我们建立了学生学业成绩的多元化考核标准，将课程考核与相关职业资格证书获取统一起来，以此强化学生的职业能力考核。同时，我们注重学生的过程评价，将基本知识、基本原理和基本能力分解成“由易到难、由单项到综合”的考核项目，在教学过程中逐项考核，层层把关。此外，我们还建立了学生职业成长档案，开展以能力为核心的学生职业综合考核，行业、幼儿园、学校和学生四方共同对每个学生每个阶段的发展情况进行分析、记录与指导，并实施了多元化作业评价策略，拓展了作业类型，丰富了考核内容。
    (七)推动学前教育对外合作的内涵发展
    依据地域特点，我们开辟了海峡两岸学前教育交流合作项目，在闽台两地成功主办或承办了多届海峡两岸学前教育研讨会，与台湾新竹教育大学等高校交流与合作，选派学生赴台交流学习，还与新西兰高等教育学院联合培养具有国际视野的学前教育人才。与此同时，我们在海外设立了华文启蒙教育研究基地，连续1O年派出志愿者赴海外开展汉语国际推广工作。此外，至今招收了四届东南亚国家留学生，成为我国第一所招收培养专科层次学前教育专业留学生的学校，为学前教育专业人才培养创新开辟了国际视野，积累了对外合作办学经验，有助于在国际比较中推动我国学前教师教育的发展。
    参考文献：
    [1]代金平．产学研合作视域下的高校创新人才培养模式研究[J]．重庆邮电大学学报(社会科学版)，2013，(5)．
    [2][3]肖伸平．创建高职现代教育教学平台的实践与体会[J]．中国职业技术教育，2004，(26)．
    [4]贺永琴．云技术在幼儿教师实践训练中的应用[J]．学前教育研究，2013，(12)．
    [5]李志义．谈高水平大学如何构建本科培养模式[J]．中国高等教育，2007，(3)．
    [6]马陆婷．开放是大学的本质属性[J]．辽宁教育研究，2008，(4)．
编辑：cicy