社会角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，是构成社会群体或组织的基础。”①角色差距是指“在现实运行中，角色承担者并没有取得预期的成效，离社会或群体对其角色行为的期望有一定差距。”②幼儿教师的角色差距是指幼儿教师表现出的行为模式与社会对其角色行为的期望之间的差距。

但是，幼儿教师的角色具有丰富、多元的含义，一方面，幼儿教师是普通人，承担了家庭、工作团体和社会生活中的多种角色；另一方面，幼儿教师是专业的教育工作者，与其他非专职教育者相比，其角色的内涵和功能又有很大的差别，这也是标识“幼儿教师”这一角色身份的一个主要特征。本文主要分析作为专业教育工作者的幼儿教师在幼儿活动中的角色差距。

幼儿教师作为幼儿园活动中与幼儿互动的重要他人，其扮演的角色在一定程度上决定了幼儿教育的性质和质量。《幼儿园教育指导纲要(试行)》基于建构主义学习观，规定“教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，可以看做是幼儿活动中幼儿教师角色的应然状态。

幼儿是学习活动的主人，只有从幼儿的生活和兴趣中衍生出来的活动才能真正触动他们的心灵，促使他们进行积极主动的自我建构。因此，在教育活动中，教师要给幼儿以“无条件的积极关注”：以尊重、接纳的态度与幼儿交往，倾听幼儿的想法，关注幼儿的兴趣，接纳幼儿的情感，并为幼儿感兴趣的活动提供必要的支持。教师的支持既包括物质支持，也包括精神支持。物质支持是指为幼儿提供充足的活动材料、场地等物质资源；精神支持是指为幼儿创设自由、宽松的活动环境，以及鼓励、欣赏的心理氛围。

在幼儿的学习活动中，教师应作为合作者，和幼儿共同构成“学习共同体”，通过师幼间的互动、协作，共同完成活动任务，进行知识与经验的建构。这就要求幼儿教师转变传统教学中居高临下的权威形象，变师幼间的“主体一客体”关系为教师和幼儿互为主体间的“人与人”的关系。正如教育哲学家马丁·贝布尔所提出的，教育过程中师生双方是主体间的“我一你”关系，是一种相互对话、包容和共享的互动关系。只有这样，教师和幼儿才能实现真正的平等互动，教师才能成功扮演“合作者”的角色。

做幼儿学习活动的支持者、合作者，并不意味着减弱教师的教育功能，作为专业教育者，“教育性”是教师区别于其他社会角色的本质特征。教师的教育性特点主要体现在“引导者”这一角色上，合理有效的引导是幼儿发展的重要推动力，即教师要带着教育的敏感性参与到幼儿的活动中，观察幼儿在活动中的反应，善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，并用适当的方式给予帮助和指导，促使幼儿更好更快地发展。

幼儿教师规定者的角色，突出表现在一周课表上。每周一，教师都会把一周活动安排表张贴在教室门口，它把幼儿在园的一日活动分成一段一段：几点吃饭、几点早操、几点教学活动，甚至几点游戏、几点上厕所，都有详细规定。教师严格按照课表安排活动，幼儿只能紧跟教师步伐。比如，在小班的一次体育活动“赶小猪”中，教师首先安排幼儿排队下楼，有一个小男孩东东动作特别慢，教师不停地催促：“东东今天动作很慢，表现得不好，老师不喜欢他。”笔者站在队伍最后面，东东很委屈地对笔者说：“老师，我不想下去玩。”下楼后，笔者刻意关注了东东的表现，整个活动过程中，东东兴致都不高，后来干脆放下球拍，自己到篮球架下面玩。

维果斯基说过，“教育的大纲要遵循儿童的大纲”，在幼儿园里，教师应以支持者的态度去倾听幼儿的想法和感受，必要时应根据幼儿的需要适当调整或灵活执行课表，而不是主宰幼儿的生活，“强迫”幼儿跟着教育大纲走。

在幼儿园里，教师还充当了幼儿活动的监控者，学什么、怎么学、学得怎么样，都由教师说了算。比如在大班的区角活动中，两个在蒙氏活动区“工作”的幼儿，因动用了教师没教过的教具，受到教师的严厉批评：“这个工作老师教过吗?我不是说过只能做老师教过的工作吗!快放回去，做老师教过的工作!”两个幼儿在教师的批评下，乖乖把教具放了回去。

当教师以监控者的姿态介入幼儿的活动时，她(他)所关注的不是幼儿及其活动本身，而是活动规则与纪律的遵守程度，致力于“问题行为”的纠正。丽莲·凯兹提出教学及活动所可能产生的“累积的影响”：一个经验如果偶尔发生一次，可能对儿童的发展没有什么影响，但是，如果长期地、经常地经历同一种经验，可能就会对儿童造成伤害。顺着这个脉络，如果教师长期、经常压抑幼儿自主探究的欲望，可能就会抹杀幼儿的好奇心和求知欲。那么幼儿想象力、创造力的培养，又该从何谈起?

在现实中，教师还充当了幼儿活动的评判者。幼儿具有极强的模仿性和易受暗示性，教师的评判在一定程度上主导了幼儿的关注重心。还是以上述区角活动为例，在课表规定时间结束时，教师以“区角活动时间结束了，请小朋友们把材料放回原来的位置，去外面玩玩具”强迫孩子结束正在进行的活动，然后教师对幼儿在活动中的表现进行评判，评判内容仅限于规则执行力度，比如表扬图书角的幼儿安静、有序，图书排列整齐；批评蒙氏活动区的幼儿违反教师规定等。

凯兹曾将“气质”列为教育目标之一，但儿童不太可能从直接的教导中学习气质，而是从目睹身边的人所表现出来的气质中模仿学习。因此，如果教师希望幼儿养成探究、好奇的气质，就应该考虑将自己的这些特质表现得更明显，让孩子看到。但在上述案例中，教师对用橡皮泥“切太阳”的幼儿，边玩圆牌边说“我看到小鱼在海里游”的幼儿……熟视无睹，对幼儿的作品熟视无睹．对幼儿想象、创造、探究的气质熟视无睹，却对幼儿是否安静听话给予极高关注。如果教师长期将关注和评价放在规则的执行上，幼儿也许也会将注意力放在怎样表现得更“听话”上，那么，他们还会有继续探究、想象、创造的欲望吗?

幼儿教师要想扮演好自己在幼儿活动中的角色，首先应当了解社会对自己的角色期望，这种期望不同于一般意义上的教师角色，而是带有幼儿教师的特殊性，即幼儿活动的“支持者、合作者、引导者”。一方面，幼儿教师要认真学习幼儿教育理论知识，树立正确的儿童观、教育观，把握幼儿教育的特殊性，将自己与其他非专职教育者以及其他教育阶段的教育者区分开。另一方面，由于人们对社会角色的期望是不断发展变化的，所以幼儿教师应当关注教育时事，了解幼儿教育动态，不断更新自己的教育观念，真实准确地掌握自己所扮演的角色的特殊行为规范，从而使自己的角色行为更加符合社会的期望。

社会对幼儿教师的期望只有内化为幼儿教师的自我观念，才能真正指导其角色行为。角色领悟就是对角色期望的内化过程，其领悟程度主要取决于幼儿教师的职业意识和信念。教师的职业意识和信念是指“教师对自己所从事的教育职业的性质、任务、作用和价值以及自身角色与职责的认识。”缺乏职业意识和信念的幼儿教师，容易把教师职业当成谋生手段，把幼儿当成工作“客体”，把教育活动当成完成工作任务的工具。这样的教师以一种冷漠的态度旁观幼儿的活动，其最高追求是“保证幼儿的安全”，在教育中将关注重点放在幼儿“问题行为”的纠正上，很难期待这样的教师能够以支持者、合作者的态度参与到幼儿的活动中。只有具备了强烈的职业意识和信念的幼儿教师，才能从理性的高度认识到其所从事的职业对社会、对幼儿、对自身发展的价值，从而将外在规范内化为自我观念，自觉体认并履行自己的使命。

角色实践要求幼儿教师要在实践中亲身体验和接受幼儿活动的“支持者、合作者、引导者”所应承担的行为规范，并以此衡量和控制自己的行为。这就要求幼儿教师掌握扮演角色的过硬本领，提高自己在组织幼儿活动方面的教育技能。首先，要善于抓住一个“趣”字，使活动契合幼儿的兴趣，吸引幼儿的注意力。其次，要深入理解幼儿在发展水平、能力、经验等方面的个体差异，采用各种方法，有目的、有意识地对幼儿进行引导，从而促使每个幼儿都能获得积极、主动的发展。第三，创设多样的“问题情境”和“开放性问题”，调动与激励幼儿的学习兴趣，激发幼儿思考和探索。最后，也是最重要的一点，增加小组活动与自由活动机会，为幼儿自主性发展创造广阔的空间。

②
 春明．教育社会学[M]．北京：中国社会科学出版社，,2006：235．

②谷中原．社会学理论基础[M]．长沙：中南大学出版社,2005：144．

③[美]丽莲·凯兹．与幼儿教师对话一迈向专业成长之路[M]．廖凤瑞译．南京：南京师范大学出版社,2003：l06．

②     丽娟．教师与儿童发展[M]．北京：北京师范大学出版社,200l：2l5．

(作者单位：西南大学教育学部)

编辑：cicy