随着宝山区新一轮入园高峰的到来，现有的幼教师资队伍出现了很大的人员缺口，促使大量非学前教育专业的人员走上了幼教岗位，这给新教师的在职培训带来了不少的挑战。针对以上情况，在区教育局直接规划引领下，由区教师进修学院牵头落实，我们开始全面实施全区幼儿园新教师的培训工作。

 

针对入职第一年的新教师，我们通过培训机构培训和园本培训两个协作并进的途径，开展新教师为期一年的业务技能和岗位胜任能力培训。针对入职2～3年的新教师，我们以“问题解决”为中心，在充分诊断问题和了解需求的基础上，以提高“教育教学能力”为目标，通过多方协作，推动新教师在协作团队中与专家、名师、同伴等进行对话交流式培训学习，推动其专业能力的提升。以下，笔者根据2～3年职初新教师的培训实践，具体介绍我们对于“协作对话式”新教师培训模式的一些思考。

 

 

通过基层调研等方式，我们了解到“活动设计与教学能力”是2～3年新教师在专业发展阶段中面临的最大困难之一，也是目前这类教师最期望得到帮助的内容。于是，“聚焦课堂、充实职初教师基本学科理念与知识，提高活动设计和课堂教学能力”成为我们开展2～3年职初新教师培训的明确目标。

 

为此，我们整合区内各级各类优质资源，采用“协作对话式”培训模式，对2～3年非专业新教师展开了“活动设计与教学能力”的培训。

 

培训围绕“学习活动”学科专题内容，通过36课时的集中讲座、20课时的观摩活动和40课时的实践演练，联系园本培训，扎扎实实地开展各类培训活动。具体做法包括：

 

首先，由专家、区青年尖子、区学科带头人、有学科教学研究成果的园长等组成讲师团，开发培训课程、承担学科专题讲座与课例分析。

 

其次，由区学科带头人、区教学能手、区级小名师等组成示范课展示团队，配合讲座内容对新教师进行教学引领。

 

第三，由受训职初教师所在园的带教师傅和教研组组成助训队，对职初教师学习后的反思与实践给予跟进式指导帮助。

 

第四，在职初教师实践演练阶段，由特级教师、专家、区骨干教师参与互动研讨和分析活动，直面职初教师的教学设计与课堂教学能力，从年龄特征、选材、目标定位和活动价值等方面，围绕一个个活生生的实践案例，给予直观分析与引领。

 

最后，明确要求受训教师接受培训后的汇报课任务，通过园级汇报和区级汇报两个展示途径，在给新教师施加压力的同时，也为新教师搭建了展示自我的平台。

 

由此，培训班自始至终形成了强有力的协作式专业支持网络，并推动新教师在协作团队中，在良好的学习氛围中互动和对话，为提高2～3年职初新教师教育教学能力提供了全面保障。

 

 

 

对新教师进行教育教学理论专题讲座式集中培训，可以帮助新教师系统地学习专项教育理论，因此，我们以集中讲座解决职初新教师学科专业知识缺失的共性问题。

 

受训新教师在课前先围绕讲座主题提出问题，培训教师再根据新教师的提问，设计、安排、确定讲座内容，使讲座围绕教师的困惑和问题而展开，使讲座内容更具实效性，帮助新教师解决实际问题。

 

另外，在讲座培训中，我们改变“一言堂”现象，充分通过讨论、集体互动、模拟演练、情境创设等方式调动新教师的参与性和主动性，使培训成为培训者与受训者之间充分对话的互动平台。

 

 

名师引领式的实践观摩活动是一个优化的“见习”培训过程。通过区级骨干的展示课以及课后的说课与反思、专家和名师的点评，以及职初教师与骨干、名师展开对话式质疑互动，帮助职初教师在实践案例与专业理论间建立联系，使得新教师跳出浮于表面的观摩活动，推动职初教师主动带着问题看活动。

 

 

观摩活动后，我们让职初教师将这些活动内容带回幼儿园，结合实际情况上“拷贝课”，并通过“寻找差异”“试着分析差异的原因”“园内带教师傅的评析和指导意见”“我的感悟”等板块，带动新教师进行对比和思考，让他们与带教师傅进行互动对话与探讨，切实提高职初教师培训后的自修能力和教学探究能力，将观摩后的收获真正落实到行动上。

 

 

实践演练阶段，我们将全班学员按区域划分成3～4个大组，分别开展区域式互动实践演练活动，让每一位学员在一次活动中都有与专家、同伴对话互动的时间与机会。学员们通过“承担实践展示课”或“现场独立评析教学实践课”等不同任务，在专家、区级骨干教师引领下对现场的教学情况进行诊断分析，通过面对面的互动辅导来提高新教师的教学实践能力。

 

 

我们关注职初教师理论学习后的反馈，通过撰写听讲体会，注重其内化、吸收和在实际工作中的运用能力。

 

我们关注职初教师观摩后的积累，通过对“过程记录”“互动中咨询的内容、发表的看法、思考的问题”“值得学习的看法和做法”“我的收获”等内容的整理，注重职初教师在学习后的情景再现中，进行自我思考与梳理，进而达到经验积累的目的。

 

我们关注职初教师的团队意识，培训中学员们通过QQ空间围绕教学问题进行交流互动；通过公共邮箱，上传教案和教学课件，进行教学资源分享等，使新教师充分享受培训中的快乐。

 

 

通过培训后的无记名问卷调查，学员的满意率达到100％，认为培训“很有收获”的比例达90．7％。学员对培训的具体评价为；培训切合职初教师的发展需要；梳理了相关学科的结构知识，解决了职初教师的专业困惑，提供了专业帮助；理论讲座结合实践案例，便于教师理解、内化或应用；职初教师从培训中汲取成功经验，并在实践中得到运用；观摩和实践活动后的多层次交流、研讨与评析，能为教师活动设计与教学能力的提高提供指导：培训活动中能走进多所幼儿园，能得到很多名师的指导，在引领中发展，获得了多途径的信息与帮助。

 

2009年5月20日，“幼教职初教师培训班”开展了“有效培训”区级展示。两名非学前教育专业的新教师代表分别进行了课堂教学展示，得到了与会领导、专家、园长和教师们的一致肯定。

 

之后，培训班全体学员围绕教学活动和专家点评，与特级教师展开了现场质疑和答疑，她们自信、大胆，善于观察、思考和提问，使在场的人不得不对她们刮目相看，纷纷赞叹新教师们参与培训学习的那份热忱，由衷为新教师们在培训后的显著进步感到欣慰。

 

 

 

目前新教师中师范生与非师范生并存，并且有越来越多的非学前教育专业的新教师进入教学岗位，培训工作开始前首先要做好培训对象的分析，以明确不同的目的与要求。

 

了解新教师的需求后，我们要根据新教师的实际情况和个人任教简历对培训的内容进行讨论研究，这将使培训更具针对性、合理性和实效性。

 

 

虽然教师的自我发展是教师专业发展的核心，但鉴于新教师自我成长的困难性，我们应充分协调运用各类优质资源，建立积极的“学习型团队”，创设丰富的学习和教学资源，形成相互支持的团队关系和友善的同伴关系，采用积极的引导方式和规范的管理机制，提倡互动的对话交流氛围，以鼓励、支持和理解等要素，构成有效促进新教师专业发展的良好环境，这将有助于保证教师由“要我培训”真正向“我要培训”转变。

 

 

教师专业自主实践活动为教师成长注入了生命活力，我们认为对新教师的培训应坚持“三结合”：培训与自修相结合、理念与实践相结合、实践与反思相结合，并关注新教师与教育专家的合作、对话和沟通能力，这将有助于保证培训的实践价值以及保证新教师参与“协作对话式”培训的质量和实效。

 

 

职初新教师培训的周期是有限的，但对新教师的专业影响会是深远的。任何一次过程性、阶段性的培训都不可能实现教师专业水平的彻底提升，因此我们需要立足园本，长期关注教师的后续发展，关注教师的自主成长能力，不断探寻有效的园本培训机制，推动教师在实践中进一步地快速成长。

 

编辑：cicy