我相信，话题作者一定是位非常负责任、爱思考、想把工作做好的教研组长，对教研活动的开展有理想的目标。虽然事与愿违，有所苦恼和困惑，但话题中提出的问题也是很多幼儿园在开展园本教研初期曾经历过的，所以这是正常的，别着急!
    园本教研即以园为本的教研，是一种以幼儿园为研究基地，以园长和教师为研究主体，以教师在教育教学实践中所遇到的真实问题为研究对象的研究活动。园本教研活动不能按照理想目标达到研究效果，原因可能来自于多方面，由于话题中没有交代相关信息，我们只能从只言片语背后分析诸多因素。唯有把问题原因分析清楚，才能使园本教研更有针对性。
    一、层层分析。把脉本质
    李季湄老师曾清楚地介绍过园本教研的内涵：“园本教研的根本目的在于通过自下而上的研究，使幼儿园获得自我创生和不断自我发展与提高的能力。教师是园本教研的主体，通过园本教研引导教师以研究的态度来对待自己的教育教学实践，自觉主动地致力于探究和解决自身教育教学中的问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。”
    希望我们能在认同以上内涵的基础上，共同分析园本教研中最容易出现的问题及原因，希望能给更多同行有所启发。
    问题一：认真准备，为什么兴趣不高
    “事前，我都要围绕‘园本课程’认真制定研讨主题，而后组织老师集中教研”，这段话让我们了解到研究主题是自上而下而来，并非教师的需求，那么无论主持人准备得多认真也是无济于事!当然，如果围绕“园本课程”的自上而下的设计能够结合教师实践中的困惑、与教师的实践能紧密联系，如果能蕴含自下而上的要素，也可以调动起一些教师的积极性。
    因此，要让教师对教研感兴趣，有积极性，教研的主题，即研的问题，一定要来源于教师的需要。
    问题二：为什么只听不说，怕说错
    从教师的角度，也许是出于自尊心的自我保护，很怕说了被别人认为“低级”，被人嘲讽、面子上过不去等。自尊心得不到适当维护就会缺乏心里安全感，就可能选择不说。如果管理者和教师团队对教师发表意见，采取开放、接纳、包容、无所谓谁对谁错的心态，教师没有压力就敢于表达想法，否则就会让教师畏手畏脚!
    从园所的角度，平等研究、去权威化的民主氛围会让教师敢说，但如果管理者给教师以居高临下的等级感，或常用一言堂代替教师主动发现和多元表达想法，教师就会不敢说。
    从教研活动的角度，假如教研的主题范围并不是大部分老师关注的普遍问题而只是个别现象；假如研讨主题过难，教师不能理解，无从说起，这些都可能导致教师只听不说，都会影响教师研讨积极性的发挥。
    所以，当出现教师不敢表达、怕出错的问题时，我们首先要反思本园的教研氛围是否做到了宽松、自由、自主，自己组织教研的过程和方式是否做到了尊重、接纳，让教师有安全感。如果不是，不论是教研组长，还是幼儿园管理者都要调整和改变。
    问题三：为什么人云亦云．你好我好
    原因可能在于：一是研讨主题跟自己关系不大，教师无所谓自己说什么或有什么结果；二是即使教师感兴趣、教研氛围也是利于大胆表达的，此时，除了怕得罪人的原因，更有可能是教师对自己所持有的教育理念的认识不是很清晰、不坚定，害怕自己想法得不到包容、接纳，所以不是很自信，就人云亦云、明哲保身。这还是跟教研氛围和教师自身的专业能力有关。
    问题四：为什么抱怨、发牢骚
    不知道话题中教师抱怨、发牢骚的到底是什么内容?是时间问题、是强调困难、不愿意去尝试?还是对园本课程有自己不同的想法?还是确实遇到了难题，靠教师自身专业能力难以独立解决?比如，园本课程中部分内容幼儿不喜欢，教起来很费劲……无论出现哪种问题，我们都要静下心来梳理一下抱怨、发牢骚的到底是什么问题。分析出现这个牢骚的原因在哪儿，再思考解决问题的办法。
    如果是嫌麻烦、不想干，则是工作态度和研究态度的问题，可以通过建立制度、鼓励或者示范、树榜样等方式去引导教师；如果是教师在观念和行为上的问题，就要通过教研解决。
   总之，教研是否能够调动教师积极性，并有实效，主要在于是否赋权给教师、尊重教师在教研中的主体地位，发挥其主体性。而能否发挥教师的主体性首先关键看研究的主题和问题是否来源于教师实际和教师需要，能否给教师创造一个安全、民主的教研氛围有利于教师主体性发挥，让教师能够知无不言。这两点是教研获得实效的基本条件。
    二、虚实结合接地气
    这里的“虚”是指教研环境、氛围的营造，强调潜移默化的影响和熏陶。这里的“实”是指要研的应是实实在在的真问题；教研的过程也应是在管理者的引领下进行，探讨实质问题，产生思想观念的交锋；教研成果也应是能够转化为实践，切实提高质量，让教师获得实实在在的成长。
    获得园本教研的实效需要幼儿园管理者、教研员深入学习和研究，不断反思，提高自身的专业引领能力，摸索教研规律。以下几点拙见供您参考。
    虚：民主、开放，让教师乐研
    民主的研究氛围是促进教师喜欢研究的最基础条件。园本教研要有效解决幼儿园和教师的问题，就要在自下而上和自上而下相结合选择研讨主题后，创造、宽松、民主、平等、开放的研究氛围，让教师敢于呈现问题，敢于表达对问题的不同经验和认识，敢于质疑和辩论。只有对问题研讨起来了，教师才可能有机会解决问题，才有可能获得原有经验的提升，获得专业理念的新认识和行为的转变。
    营造民主的研究氛围，应是贯穿在教研过程的始末。无论在教研准备、问题选择还是教研过程中的互动以及后期实践，都要营造这样的氛围。
    营造民主的研究氛围，管理者是关键。首先，需要管理者去除权威意识、放下姿态，变检查者为倾听者、挖掘者和建议者，平等参与教研中与教师共同探讨问题，还要有勇气和习惯接受不同观点、意见、质疑，认真思考教师的问题和教师抛出问题的背后的想法，再和教师互动。
    其次，管理者还要努力营造这样的氛围：敢说先于说对，用宽容的态度接纳不同水平、不同想法的教师，表达无论对错、多少，都要给予及时的鼓励。当然，也可以运用一些技巧：比如管理者示弱、后说，不轻易抛出自己观点，避免教师因遵从权威而一味符合；先分组研讨出共同观点，再集体分享，由教师轮流代表小组进行表达，可以减轻教师怕“献丑”不敢说的压力。这样，不断坚持，教师在表达中逐渐有了信心和形成习惯，教研时你想不让教师说，教师都会有不吐不快之感!
    园本教研的目的不在于每次都一定研出某个结果，最重要的是要让教师敢于互相对话、质疑，有了研究的兴趣、积极性和追求真知的精神，就不怕没有进步的那一天!
    实：剥茧抽丝，让教师善研
    教研虽然不以追求结果为最终目的，但并不意味着不要结果。让教研获得实效，使幼儿园和教师获得实质性发展，始终是我们教研追求的理想目标。因此，我们还要注重教研的整体设计，让教师的原有经验在教研中得到丰富，产生新的认知冲突，形成新的认识，获得研究能力的新增长。
    1．选择的问题要真
    管理者首先要了解教师的真困惑，比如通过进班观察实践、调研和文本(计划、笔记等)、个别访谈，以及与教师闲聊等多种渠道，去收集、捕捉了解教师的真问题、真困惑和真需要，并将这些问题进行梳理、筛选。一要找出需要教研解决的教师普遍存在的问题。二要把这些问题进行分析归因，找出影响教师困惑、阻碍他们专业提高的关键问题(真问题)所在。
    管理者要在尊重幼儿身心发展的特点与学习规律基础上，分析教师的困惑、需要和原有经验。从问题的本质人手开展教研，往往更容易取得实效。
    比如，教师总是不放心幼儿自己做事，给空间不够。这个问题的本质是教师不相信幼儿的潜力和能力，所以在任何活动中都是辛辛苦苦地教着，却不知自己在剥夺着幼儿自主学习发展的机会。如果我们不能分析出这个问题背后的本质问题，那我们仅是研究怎么给幼儿时间空间、怎么让教师放手，都是不行的。教师不理解其意义的情况下，即便表面上不再亲自灌输，也会采用别的方式灌输(如墙饰等等)，因为她并不明白给幼儿空间会给幼儿带来什么变化和好处，只是在简单按照上级要求来做。所以，仅研究表面“给空间问题”不涉及教师观念的实质问题，就无法实现教师认识的真正转变。
    实际上，当我们把这个问题背后原因、本质问题分析清楚以后，不断通过教研、各种途径让教师亲眼看到教师放手后，幼儿自主游戏及方方面面的活动中显现出来的令人难以置信的潜力是我们灌输中难以看到的。教师才有可能越来越放手、越相信孩子，并从放手中体验到给幼儿空间带来的好处!由此，教师给幼儿空间和时间才能真正实现，我们的教研就真正取得了良好的效果!
    2.研究的过程要实
    我们要让教师在感受认知冲突中获得专业理念的提升。认知冲突是认知主体的已有认知结构与新知识、新情景不能包容的状态，或者不同认知主体对同一问题和现象存在不同看法的现象。
    不论是教育实践，还是教研过程中，我们很多时候都会经历认知冲突。当教师自身原有经验和新理念的倡导、现实情景产生矛盾时教师非常困惑的，是特别迫切地要了解“这是为什么”“怎么解决这个问题”，就产生了研讨、学习的需要。
    管理者要学会利用教师原有经验与新认识出现矛盾冲突的时机，或者创造这样一些时机，引发教师深度反思，同伴间碰撞观点，在寻找依据解决问题、化解冲突的过程中，深入思考，在解释、批判、辨别中去理解新情景和理念，从而获得答案。这样的心理历程有时虽然烦恼、虽然痛苦，但解决问题获得新的认识后的豁然开朗的感受能够让教师深深地感受到成长的喜悦，这也就是教研活动能够吸引教师的所在。
    如某园老师曾遇到这样一个情境：天天未经乐乐同意，强制帮助乐乐收放玩具，而乐乐想保留自己未完成的作品，两人发生争执，都找老师评理。教师却不知如何处理合适。
    管理者以这个具有普遍性的问题为案例开展了园本教研。这个问题本身就是具有认知冲突性的，又是很多老师关注的，所以教师参与的积极性非常高。最终通过同伴互助和专业引领方式进行分析，理清思路获得解决问题策略——既能避免教师带头破坏规则、造成有规则不遵守的负面影响，又可以让幼儿认识到原有规则的不合理性，知道有时要在集体协商前提下进行合理调整，使规则更科学合理。因为规则毕竟是为人们更好地生活、游戏而服务的，共同约定的调整也是让大家感觉更方便，同时维护了规则的稳定性。
    认知冲突的利用和情景设计，帮助教师更深入地从正、反两方面去辩证思考问题，解决问题，使教师在理解基础上获得新的认识和行为策略。
    我们要让教师在适宜的互动中逐渐明晰问题、想法、认识。“适宜互动”是指主持教研活动的管理者，在教研过程中，根据教研目标，围绕主题，通过逐步深入提问、适度追问的方式，引导教师说清自己的困惑、想法，在共同聆听、思考、讨论、质疑中，逐渐清晰认识，获得理念提升。
    比如，某次区域游戏后的教研中，执教老师提出了这样的问题寻求专业支持：有两位女生用同一种玩具插公主，都插了好几周还乐此不疲，该不该引导她们也玩玩别的区?
    老师对这件事情是有想法的，内心的矛盾不言而喻。我们所要做的就是要把她的想法、对理念的认识，通过追问一步一步呈现出来，其目的不是给她一个“是否要引导换组的结论”，而是要通过同伴互助、专业引领，让她学会通过观察、有依据地分析、思考和尝试，辩证地思考和处理这类问题。于是，我追问了一系列问题，与她和其他老师们互动：“你有什么想法、那俩女孩每天插的公主都是一样的吗、他们在插的过程中说什么……”用个体的认知冲突引发集体的认知冲突，推动大家共同利用原有经验、所学到的理念去分析和思考，学会在深入细致观察了解幼儿想法、幼儿游戏特点的基础上，有依据地分析、判断和支持幼儿。
    这种教研方式培养的是教师的独立分析能力、有依据思考的能力、观察和分析解读幼儿的能力。当教师的这些意识和能力提高了，他们的研究实践、反思和自主解决问题以及调整能力等都会提高。这就是“授人以渔”与“授人以鱼”的问题。
    教研中，主持人追问的问题并不需要很多，而要多考虑教师的心理承受能力和感受。如果教研的氛围不够民主，教师的心理承受能力不是很强，追问过多会造成教师的紧张，让她们不敢说，所以追问是要适宜、适度的。尽管这种方式能够挖掘出教师深层次的想法，也要因人、因事、因园制宜。
    教研能否收到成效，不仅要看教研活动中教师是否有了解决问题的感悟，会说了，更要关注她们会不会做，能不能转化为实践。所以，管理者最好要在教研后跟进实践，关注教研成果在实践中的转化。
    总之，好的教研应该是能够解决教师实际问题又能改变实践、提高质量的，应是让教师有所期盼的，研究前有欲望，研究中有不吐不快的冲动，研究后有解决问题的顿悟、豁然开朗，甚至醍醐灌顶之感，同时又有继续探索的冲动。
    为了实现这样理想的教研，作为管理者，一方面需要多学习一些相关的理论和实践经验，更要学会研究幼儿和教师，提高自身研究和引领研究的能力，不断反思，探索教研规律，提高自己设计和组织开展教研的能力。另一方面，教研不是单打独斗，管理者要学会依靠管理团队面对复杂的教育问题，利用新老教师资源、骨干教师资源等进行提前准备和研究。希望接地气的教研能遍地开花，开启更多幼儿园教师的智慧，拓展和提高教师的经验和能力，让教师爱上教研，更好地支持幼儿的主动发展。
摘自：《学前教育》2015.11
编辑：cicy