“园本教学研究”与教师的专业成长

作者：郑琼来源：上传时间：2005-04-04

本人郑琼，1980年2月毕业于福州幼儿师范学校，后又在福建省教育学院教育管理专业函授获得大专学历，是福建省幼儿园特级教师，小学中学高级教师，现任福建福州市蓓蕾幼儿园任园长。我园是福建省优质幼儿园，是首批福建省贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》试点基地园，在组织幼儿园教师进行了两年多（2002、9开始）的幼儿园课改活动的实践中体会很深，幼儿园的课改稳步进行，在幼教专家的引领下我园已逐步形成“以区域活动为特色的多元融合的活动课程”的园本课程模式，课改是很艰辛的，但收获却不小。《“园本教学研究”与教师的专业成长》、《开展区域活动中，建构积极有效的师幼互动》、《支持幼儿的学习――幼儿园整合课程实践研究》等是本人在课改实践中的体会，敬请专家给予批评指导。

幼儿园教育改革的核心是有效地促进幼儿的发展，而要促进幼儿的发展关键在于幼儿教师的素质。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”、“教育活动的组织实施过程是教师创造性的开展工作的过程”、“幼儿教育评价以教师自评为主，评价的过程是教师运用专业知识审视教育实践、发现、分析、研究、解决教育问题的过程，也是他们自我成长的重要途径”等，对教师在幼儿园教育实践中的角色与任务都提出了更高的、新的要求，要求每一位教师要成为会研究幼儿、研究教育环境与活动的研究型教师。我们在贯彻《纲要》，积极开展幼儿教育改革的过程中，越来越清楚的认识到，没有教师质量的提升，就很难有高质量的教育；没有教师的主动发展，就很难有幼儿的主动发展；没有教师的教育创新，就很难有幼儿的创造性发展。如何促进教师的专业成长，其途径是多样的，我们认为开展“园本教学研究”是促进教师专业成长的有效途径之一。

我园参与“园本教学研究”的人员是：每一位教师个体、所有教师集体和专业指导人员，从而构成我园“园本教学研究”的三位一体关系。其核心要素是教师个人在自我反思中的自我成长、所有教师在集体反思中的互助发展、教师们在幼教专家的指导引领下的专业提升。

一、自我反思中的个体成长

自我反思是指教师着眼于自己的教育活动过程来分析自己做出的某种行为决策以及所产生的结果。它通常借助于教师自己的教学档案，包括课程设计、教学录像、文字记录、教育笔记等进行。〈1〉通过反思，教师不断更新教育观念，改善教育行为，提升教育水平，同时形成自己对教育现象、教育问题的独立思考和创造性见解。自我反思不是一般的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中存在的问题，分析所出现问题的原因，寻求解决问题的对策。因此，自我反思是园本教学研究的基础和前提。教师进行自我反思，要求在教育教学活动结束后，及时回顾自己教育教学活动的全过程、重新审视自己的活动方案。可以从教育活动目标的制定、教育活动内容的选择、教育活动的准备、教育活动的环节设计、教育活动的组织和实施等方面进行，找出其适宜性和不适宜性。重点针对其不适宜的进行分析，找出原因，假设解决问题的对策，调整活动方案。通过经常反思教师便养成自觉的、独立的思考的习惯，通过思考更懂得如何去观察孩子，及时捕捉他们在活动中的兴趣、困难与问题，审视自己事先预设的目标是否适合大多数孩子的实际发展水平和需要，是否满足不同水平孩子的需要，会更正确分析教学活动中的问题，找出症结，为下次活动的推进提出更合理的对策。在这样反复的观察、思考、分析、审视、评价中，不断提高自己行为的自觉性和目的性，克服被动性和麻木性。使自己真正成为教学和研究的主人。如我园新手型教师A谈到：“通过自我反思我可以及时发现自己的不足，如发现自己每次上课在向幼儿介绍或讲解内容时语言总是过于罗嗦，即浪费时间又使幼儿听不懂，就提醒自己一定要努力向老教师学习，改变这种现状。”“通过开课后的自我反思，促进了我在教育教学活动方案设计水平的提高。新手型教师B谈到：我是新手型教师在解读教材过程中最容易犯的错误就是照本宣科，如第一次开中班科教活动《我会做豆浆》时，在30分钟内将教材的所有建议全盘灌输给幼儿，造成整个活动的每个环节都是在赶场，根本达不到让幼儿在充分体验中理解科学知识，如果每次都这样又岂能达到让幼儿在科教活动中，养成爱观察、爱动手、爱动脑、爱提问的科学品质呢？在自我反思中发现了自己的问题以后，努力在第二次、第三次的开课如《面粉》和《感知10以内的顺倒数》中就不在重犯第一次错误了，得到同事的肯定，自己也感到进步了。”而能手型教师的体会是：“每一次的自我反思都会发现新问题，都有怎么我就不能事先想到呢？这种感觉，经常性的这样反思还发现自己变得更勤于思考，思考问题也更细致、更全面。此外，自己在不断改进教学的过程中，又不断提升自己对教学实践的新认识。如区域活动的环境创设问题，在观察其它同龄班后我发现我们班的孩子开展区域活动时声浪很大，特别是进区活动和活动结束时的收拾和整理。经过观察与思考，我发现与区域的分隔有关，由于区域的设置过于开放而造成幼儿之间的互相干扰，于是从实际情况与孩子的需要出发，重新调整区域的设置，调整后孩子们的声浪变小了，而我们对教学实践又有了新的认识。这些过程由“原来园长叫我做”变为自己的自觉行为。”实践证明，教师在自我反思中可以帮助教师在工作中获得理性的升华和情感上的愉悦，使教师能够体会到自己存在的价值与意义，从而提高教师工作的积极性和主动性。此外同时在自我反思中，不同类型的教师都会找到自己的“最近发展区”，在不断进行教学研究中促进自我的专业成长。

二、在集体反思中的互助发展

集体反思、教师互助合作是园本教学研究的核心。所谓集体反思是指教师能以“旁人”的眼光来审视自己的教育实践，能对自己的问题有更明确的认识，并能获取解决问题的广泛途径。〈2〉集体反思与同伴互助合作应该体现：在教师群体中，能够有不同的教育观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，形成乐意切磋，善于协调合作，互助发展而不妒忌的良好氛围。

（一）集体反思

我园的“反思性教学与教师的专业成长”课题组的集体反思活动是这样进行的，由新手和熟手老师先后开课，教师群体一起观摩、一起审视这个活动。（只对活动不对人）活动结束后，大家从适宜性和不适宜性两个方面进行独立反思，然后再围坐一起，每位教师轮流发表自己的反思情况，并在专家的指导下一起对这个活动中的教育目标、组织实施、材料投放、环境创设以及教师指导等方面进行综合深入的分析，寻找问题的症结，设想解决问题的策略。再由这两位教师再次设计方案，再次开课，大家再次反思，使大家的不同观点、不同想法、不断碰撞，逐渐理清思路，彼此相互学习、相互补充，共同分享经验。如《我会做豆浆》《面粉》《感知10以内的顺倒数》等内容，课题组的成员在围绕以上这些活动的适宜性与不适宜性的反思分析中，学会理性观察、自觉反思。如在《我会做豆浆》课题研讨中，经过大家的冲突、碰撞，达成共识：这个内容我们首先要抓住，做豆浆，用什么做――浸泡的黄豆、可以用哪些工具做――石磨、石臼、电动粉碎机等、不同的工具做出的豆浆一样吗？比较不同工具的功能及特点，从而进行现代工具先进性的教育。大家在互相补充、不断调整中，梳理思路，使教育活动方案更加合理化。就这样在一次次的集体反思中使教师们产生的观点、经验、策略的交流分享、共鸣与碰撞；使教师们学会将理论与实践结合起来；使教师们在这良好氛围中大胆、毫不保留地交流、冲突、切磋、互动，促进专业的发展。

（二）互助发展

1、“每周话题”的交谈。每周话题是指：每周安排40分钟的时间，大家在这个时间里围绕某个话题畅所欲言。首先由主讲人先谈自己的案例或想法并提出自己近期的困惑，接着大家都发表个人观点，进行信息交流、经验共享。如话题“帮助幼儿形成自己计划活动的能力”，主讲老师先肯定：“帮助幼儿形成自己计划活动的能力对于培养幼儿的自主性、独立性、形成自主学习的习惯是很有好处的，特别在大班阶段为入小学的学习打下良好的基础。学习的主动性就在学习计划自己的过程中培养起来，那是终身受益。但面临一个班有38人之多的情况下，作为教师将如何帮助幼儿呢？”其余的老师便畅谈开了，甲说：我们可以先在集体中告诉幼儿，今天我们玩区域活动都有哪些区域，你们要想清楚进哪个区玩就到哪个区，不能乱跑。乙说：孩子玩起来就给忘了那怎么办？丙说：我们可以先帮助能力强的孩子学会做到，然后再通过老师对这些孩子的表扬鼓励来带动其他孩子……。在大家的畅所欲言下，围绕主讲人的困惑，基本形成共识，再由这位老师将大家形成的方案回班上去运用实施，下次再将自己实施情况向大家介绍，再次讨论形成方案，在多次诊断、讨论、形成方案、验证过程中解决教师的困惑，使教育落到实处。每次的话题时间，大家都感到时间的短暂，同事间信息和经验在交流中不断被激活、增值，而每位教师又不断的从自己同伴中获得信息，借鉴和吸收经验，解决问题，互相沟通，大胆探索，从而少走了弯路。也使教育观念、教育行为真正的能从理论走向具体化，实在化。

2、课题研究中的协作。协作指教师共同承担责任完成任务，强调团队精神，群策群力。如我园的教师可以根据自己的兴趣、特长选择课题，各课题组在幼儿园课改大背景下，由课题组的组长牵头开展研讨活动，教师们在研讨中能针对某一问题谈出自己的做法和体会，如音乐课题组的成员，就“寻找生活中的节奏”问题，小班老师认为：根据小班孩子的特点我们是从孩子熟悉的、生活中孩子听过的如飞机声、火车声、汽车声、爸爸妈妈炒菜的声音等节奏入手；而中班的老师却认为：可以从儿歌、情节生动的动画故事中寻找节奏或配上打击乐器；大班老师认为：大班孩子有了小、中班的基础他完全可以自己创造表现劳动人民劳动的节奏、大人在厨房做事的节奏等等，大家群策群力围绕课题如何开展活动提供了具体的做法。科教课题组在大家的努力下，充分发挥了团队精神，其成果获得“福州市首届教改课题研究优秀成果奖一等奖”。又如“区域活动课程模式的研讨”，在全园教师持续一年多的每周一次的研讨中，初步对“区域活动”的教育价值、指导思想、基本原则以及组织与实施等方面形成了共识，使这一课程模式形成我园的特色之一。总之课题研讨中的协作，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。

3．互助中成长。互助中成长是指由教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。一是由新手型（教龄3年以下）教师和熟手型或能手型教师结成对子，他们之间同时开相同内容的活动，共同进行反思，能手或熟手老师为新手老师提供直接学习的平台，使新手老师少走弯路；而能手或熟手老师，为了体现自己的水平，变压力为动力，努力学习，不断钻研，也促使自己成长。二是建立师徒关系，初级以下的老师与骨干老师结成师徒对子，定师徒协议，互相听课，师傅深入徒弟班级观看教学实况并及时讨论、分析并提出建设性的建议，等等。通过提供多方面的同伴互动的机会，克服了教师之间各自为战和孤立无助的现象，使每一位教师都能在同伴互动中相互学习、共同成长。

总之通过团队合作和集体研讨，形成一种良好的研究氛围和研究文化，促使教师在各自的起点不断成长。

三、在专家引领下的专业提升

园本研究是在理论指导下的实践性研究，理论指导与专业引领是园本研究得以深入开展的重要支撑。离开了幼教专家的参与，园本研究就常常会出现迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，导致形式化、平庸化。我园的专家队伍有福建师大教科院的教授、福州幼师的高级讲师、市教育局幼教处成员和教育学院的教研员等人员组成，专家引领形式主要是：专题报告、理论学习辅导讲座、专家咨询、专家与教师共同研讨以及教学现场指导等等。专题报告一般是每学年安排1――2次，理论学习辅导根据需要随时安排，教学现场指导和专家与教师共同研讨比较经常，这两种形式最受教师欢迎。

（一）专家咨询（座谈）――专家与教师共同研讨

“座谈”是研究者与教师围绕主题进行交谈的一种活动。以往，在对教师的教研指导中经常被大家运用的是点评似的教研指导。因此缺少与教师的直接对话，导致点评过程中的主观因素过多。这一方面容易挫伤教师的自信心，使教师与指导者之间拉开心理距离；另一方面难以转变教师的观念，也难以真正促进教师的自主性成长。因此，课改中我们常用的“座谈”，注重对座谈主题内容的确定，如教育活动中存在的突出问题“如何创设区域活动的环境？”“如何解读幼儿的活动，更有实效地进行支持性的指导”“开放性的教育与常规问题”、“预设课程与生成课程”、“课程的整合”等等教师中普遍感到困惑的问题进行研讨。“座谈”强调指导者与教师之间的碰撞，强调通过“对话”了解教师的所思所想和情绪反应，在准确探究教师的内心活动、充分了解教师行为背后的隐性教育观念的基础上对其进行引导。通过“座谈”，指导者与教师平等对话、大胆沟通，增进相互间感情的交流，教师可以在指导者的指导下更好的反思自己的教育实践，逐渐转变教育观念，提升专业水平。

（二）教学现场指导

教学现场指导是专家与教师共同设计教学方案、一起听课、评课。传统的一般是专家参与听课后就开始点评，而点评也常常是专家主观的意见。我们现在是专家与教师观摩活动后，大家先回去独立反思，并写出书面反思材料，然后再来交流，专家再与大家一起分析，从理论上做出指导。如《感知10以内数的顺倒数》指导者就抓住，顺倒数的概念――顺数是逐一多1，倒数是逐一少1，而且在数数过程中要区别于序数，教具的使用最好是楼梯式的，教师从理论上得到指点以后就少走弯路。指导者能在充分了解教师设计意图、教育特点的基础上，有针对性地通过“对话”对教师进行教育观念与教育行为的引导，既避免了许多教育指导与评价过程中的主观因素，使教师成为教育评价的主体；又避免了以往教研指导过于统一化的模式，使每一位教师能扬长避短。此外，还能有效地帮助教师总结提炼来自教育实践的有价值的经验，并逐步内化上升为理论。