多边干预的早教指导模式实践

作者：吴玲玲来源：中国福利会托儿所上传时间：2011-08-20

我们认为，适合于0～3岁婴幼儿的早教课程应当存在多重主体：自发性活动中婴幼儿的主体地位、个性化教养中家长的主体地位以及早教指导课程预设中教师的主体地位。因此，我们在研究中提出了“多边干预的早教指导模式”，针对早教课程中存在多重主体(婴幼儿、家长、教师)的现实情况和发展需求，以“两代干预”(对婴幼儿和家长进行干预)为核心理念，由早教机构承担起“多边干预”的责任，促进婴幼儿、家长、教师的共同成长。在此，干预不是替代、命令，也不是一味地指导，而是提供支持、分享合作、共同培育和成长。

一、对婴幼儿的干预——支持婴幼儿的充分发展

0～3岁婴幼儿阶段的生长发育规律决定了“以养为主，教养融合”的早教工作特征，“养”体现为日常生活的照料，“教”则体现在游戏的自发学习中，因此，生活和游戏应当是O～3岁婴幼儿早期教养的主要途径。为此，我们在婴幼儿干预中实施了以养融教的生活课程，以成熟引导发展的游戏课程，创设了真实连续的课程环境，来支持婴幼儿的自然发展、和谐发展和充分发展。

(一)以养融教的生活课程

多边干预的早教课程将“生活”置于重要地位，因为生活照料的任何一个环节都蕴涵着关于语言、情感、动作、习惯、常识、概念等方面的教育契机，生活情境中的即时教育不仅容易接受，而且因日常生活具有循环往复、重复练习的特征，能够夯实婴幼儿发展的基础。我们将发生在早教机构中的如厕、洗手、饮食、穿脱衣服等行为，作为教师观察、指导的重要内容，适时进行干预。根据婴幼儿的年龄特点，充分利用生活环节、生活情境、人际交往开展活动，真正寓教育于生活。

在亲子苑中，我们有意识地安排婴幼儿在机构内用餐，将进餐过程的习惯养成作为重要的早教指导内容。我们通过展示台的形式呈现菜谱，并将其转换为亲子间交流的内容。形象化的食谱呈现方式，不仅促进了婴幼儿的食欲，还让他们认识了各类食物的名称。

(二)以成熟引导发展的游戏课程

游戏是婴幼儿的基本活动，能引发婴幼儿积极的情绪体验、自发的动作练习、主动的认知表达和平等的同伴关系。以成熟引导发展的游戏课程就是遵循婴幼儿自身发展大纲的课程，根据婴幼儿已经会做的事来设计活动和投放材料，吸引着婴幼儿主动进行游戏，为他们提供练习已有能力的机会，让他们在练习的过程中萌发新的自发行为，自主探索发展。

在我们设计的游戏活动中，有大量基于婴幼儿经验和现有能力的一物多玩和想象性活动。其中，我们设计的爬坡融合了滑梯、楼梯等多种功能，平滑的爬坡上点缀着凸出的“香蕉”，这样既能吸引婴幼儿尝试爬行，又能起到辅助爬行的作用，让婴幼儿在练习爬的基础上，尝试、探索新行为。

(三)真实连续的课程环境

从某种意义上来说，婴幼儿的发展是自发探索环境的结果，对婴幼儿的教养是通过创设环境来实现的，在多边干预早教课程中尤其强调为婴幼儿创设一个富有教育品质的课程环境，让良好的教育理念自然地融入到环境中。

首先，我们提供了一个真实而自然的课程环境，越是真实的环境对婴幼儿的发展越有价值。婴幼儿的成长环境是从母亲的怀抱开始逐步扩大到身体周围，再扩大到整个家庭以及家庭之外的，真实自然的生活环境足以使婴幼儿获得成熟和发展所需要的各种刺激。关键是教养者要意识到环境对婴幼儿成长的价值，并且能够有效地利用环境中的各种因素的支持，满足婴幼儿的成长需要。

我们在早教指导中，尽可能创设真实、自然又贴近生活的课程环境。户外活动时，教师在草地上搭起了晾衣杆，在5米开外的地方放置了水盆和手帕，婴幼儿拿着小手帕，在水盆里浸浸、拧拧，再慢慢走去晾好，玩得津津有味。水池里盛满了水，里面放了盘子、碟子和刷子等，这样的布置不仅能满足婴幼儿玩水的需求，更让他们学会做一些力所能及的家务活。

其次，我们创设了一个与家庭构成共同体的课程环境。强调将影响婴幼儿发展的家庭环境因素与早教机构环境因素以一种“连续”的方式构成合力，使婴幼儿在持续不断的重复中得到充分发展。在创设环境时，我们更多地考虑“该活动是否有向家庭迁移的可能性”“活动材料是否能以家庭日用品替代”，努力营造“家庭——早教机构一体化”的连续活动模式。

二、对家长的干预——支持家长提升亲子互动能力

家庭是婴幼儿学习发展的主要场所，家长是实施个性化教养的主体。家长面对的只有一个特殊个体，他们最了解自己的孩子需要什么、能做什么，也最容易发现自己孩子的新行为。在“多边干预的早教指导模式”中，我们明确了家长既是婴幼儿个性化发展的指导者，又是自我教育者。因此，早教机构既要为家长提供相互切磋教养问题的机会，又要为家长反思自己的教养行为提供机会。我们抓住“理念转变”和“行为调整”两个环节，注重情境学习和分享学习，以此来支持家长亲子互动能力和科学育儿水平的提升。

(一)观察提示——支持家长观察了解婴幼儿

教师投放的每类材料都会附有一张说明，向家长提出观察要点和指导说明。教师还会根据当天的活动，为参加活动的每位家长提供一张“观察记录表”，让家长学会有针对性地进行观察、记录和分析。

(二)插入式指导——支持家长的情境学习

插入式的情境指导具有直接、快速、容易接受的特点，也易于家长模仿学习。当亲子互动出现问题时，教师适时介入，用自己的言行进行示范，让家长在情境中模仿学习。教师还通过亲子小集体活动，实施情境学习，发现互动问题，及时提供指导；捕捉巧妙的做法，现场分享借鉴。

(三)家长沙龙——支持家长分享研读

家长的育儿水平参差不齐，家长沙龙营造了分享的氛围，让所有家长成为一个共同进步的团体。在家长沙龙中，我们改变了单纯专家讲座的模式，把重点放在家长的教养经验分享、对婴幼儿行为和活动环境材料的共同研读上，通过分享学习和情境研读，促进家长的理念转变和行为转化。

三、对教师的干预——支持教师的专业成长

早教师资是预设和实施早教课程的主体，其主体能动性表现为如何激发婴幼儿对活动的兴趣，如何激发家长观察婴幼儿行为的兴趣，如何激发家长与教师互动的积极性。为此，亲子双方都是教师需要认识和把握的客体。敏于解读婴幼儿、家长、家庭和亲子关系，巧于与婴幼儿沟通，善于与家长沟通，这体现了教师的专业性，也是对教师能力要求提出的全新挑战。早教机构要提供优质的早教服务，首先就需要对教师进行干预，培养一支能应对三方互动的师资队伍。

(一)支持教师成为专业人员

在实践中，针对早教师资兼职化、幼师化的现象，以及教养融合、中外融合的早教需求，我们实施岗位设置专职化、资质认证全面化(育婴师和幼儿园教师双证上岗)、早教实践整合化，即在吸纳本土优秀早教经验的基础上融合国外早教课程方案，实现早教理念的中外整合，早教实践的教养整合，有效确立了早教师资作为专业人员的地位。

(二)支持教师成为持续学习者

教师的专业成长是一个终身学习、不断解决问题的过程，如果教师本身不了解学习的意义与目的，缺乏学习的要领与方法，就谈不上专业成长。由于早教是一个全新的领域，一开始教师不知道该学什么、怎么学，我们事先明确早教师资的职责和考核方式，在教师履行职责的过程中，自然会碰到很多问题，从而又会有针对性地去学习和摸索，提高学习的实效性。我们还设置了早教资源中心，购买了大量国内外0～3岁早教活动课程和操作材料的书籍，供教师参考，选派教师赴国外进行短期培训，为教师的专业学习搭建平台。

(三)支持教师成为研究者

早教领域还存在大量的未知内容，需要教师进行研究。教师可以对自己所处的教育情境和教育行为加以反思、研究和改进，提出最贴切的改进建议，尤其在某些不可重复的特定教育情境下，教师是最适宜的观察者与研究者。我们通过项目研究，支持教师成为研究者，在专业发展上迈出更长远的步伐：借助“0～3岁早教机构多边干预课程实践”的市级课题项目，带领大家一起开展研究；成立了早教教研组，围绕早教系列课程研发，分阶段确立重点推进项目，出版相关书籍；在实践中为教师的研究项目立项，开展“早教中心的环境资源手册”“亲子互动中插入式指导策略”“家长观察卡的设计和使用”等十余项研究项目，有效提高了教师的专业研究和自我成长的能力。

在“多边干预的早教指导模式”中，婴幼儿、家长、教师三方都成为“主角”：婴幼儿是探索、活动、发展的主角，家长是开展亲子互动的主角，教师是准备调整材料、观察指导亲子互动的主角。通过干预，有效促进婴幼儿的发展，有效提升父母的育儿水平，有效提高教师创设环境、观察活动、指导亲子互动的能力。

(本文为上海市第十届教育科学研究成果奖获奖论文)

编辑：cicy

关键词：多边干预早教指导实践

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