多项实证调研发现，教龄在6～10年的幼儿园教师表现的职业倦怠最为明显，具体表现在情绪、态度和行为等各方面。职业倦怠的出现与教师工作压力、专业发展、工资福利以及个人的生活、家庭等诸多因素有关。然而研究发现，自我效能感高的教师，也就是对自己有信心、认为自己能实现专业发展的教师，往往不容易出现职业倦怠。由此可见，促进教师专业发展，提升教师的自我效能感，是解决问题的一个突破口。具体而言，可以从以下几方面着手。
　　明确专业发展目标和挑战
　　从专业发展阶段看，教龄在6～10年的教师都是有经验的教师或骨干教师，需要解决的是发展型问题，需实现优化教育教学水平，使教育“精致化”而不是满足于程式化的套路，与同事精诚合作，与家长密切配合，形成家园合力等专业发展目标。这一阶段往往是教师专业发展的高原期和瓶颈期，也是教师职业倦怠的高发期。
　　教师会因为对可能遇到的挑战和需要解决的问题不清楚，没有做好合理的心理预期而失去信心和动力。在此时，教师如能明确发展目标和需要解决的问题，接受职业高原期的客观存在，做好应对问题的心理准备，将有助于保持较高的自我效能感。
　　幼儿园可以通过请有经验的教师分享经验，引导教师阅读教育家的传记、调整自身专业发展规划、参与研修培训等多种方式进行学习。此外，这一阶段的教师往往面临职称晋升、工作与个人家庭生活事务的平衡等多方面的挑战，教师本人应建立适当的成就动机，关注自身的心理健康。
　　对教师的发展需求给予支持
　　在培训内容选择上，宜选择教育教学能力提升、教师教科研能力、儿童学习与发展知识、家园合作等方面的内容，因为这类内容与此阶段教师的发展目标需求相匹配，同时要考虑培训方式的针对性。据调查，骨干教师最喜欢的培训方式依次是观摩优质课(79．60％)、案例讨论与分析(66．40％)、现场研修(63．70％)、师带徒(43．40％)，参与式培训、专题研讨和讲座、外出观摩所占比例均在30％及以下。然而不少新教师却将外出观摩视为最愿意选择的培训方式，专家型教师则倾向于参加专题研讨。
　　可见，不同的教师偏好的培训方式有所不同。这意味着管理层要根据教师的特点来选择与其需求相匹配的方式，尤其要注重采用真实情境下的案例研修、教研活动等培训方式，积极构建教师专业发展共同体。而对于参与式培训、专题讲座研修、外出观摩及惯常使用的教学评比竞赛等方式，要注重其实际效果的优化，避免表演性和形式化。
　　以权力分享促进发展活力
　　适度赋权意味着管理层要在教师的合理需要层面与教师分享权力，以便让教师能利用个人的知识、能力和动机，采取行动。
　　笔者在调研访谈中发现，教师主要关注教育自主权、专业发展权、知情权和决策参与权等。
　　如果没有教育自主权，教师很难根据本班幼儿的需要调整教学进度和内容，教育效果也会大打折扣。同样，没有专业发展自主权，教师只能按照园所的安排来发展。因此，园所在打造自己的风格、设计教师梯队的时候，也要给教师必要的专业自主发展权。而在管理工作中保障教师的知情权和决策参与权，能够最大程度发挥教师的聪明才智，也有助于增强教师的责任意识，这是撬动教师发展活力的重要杠杆。
　　丰富外部支持助力专业成长
　　教师专业发展需要的支持包括情绪性支持、尊重性支持、信息性支持、陪伴性支持、物厨性支持等。
　　情绪性支持即教师在情绪低落、遇到挫折时能得到安慰、鼓励、同情等。尊重性支持即幼儿园教师职业得到社会认同，工作能力得到肯定，职务职称得到晋升等。信息性支持即教师能得到教育教学经验、技术等资源的分享，遇到专业难题时能得到同伴、领导和专家指导，有外出观摩学习的机会等。陪伴性支持即人际交往的需要。物质性支持即工资福利待遇的支持等。
　　当前背景下，物质性支持和尊重性支持是需要给予优先考虑的。管理部门要通过体制机制改革，如通过奖补政策提高教师待遇，努力实现在编与非在编教师、公办与民办教师、幼儿园教师和中小学教师在职称评定、工资福利等方面享有同等待遇，实现同工同酬，补偿和缩小差距，增强对教师的支持，促进教师专业发展。
　　(《中国教育报》2015年9月20日张世义／文)
　　为了避免不必要的争论，我需要声明，“读书方法论”的全部讨论是针对求知性阅读或终身学习而言的。也就是说，当我们把阅读定义为个人学习成长不可替代的途径时，对阅读“有用性”的强调以及相应的规划设计才是必不可少的。
　　很难说这样的阅读是轻松愉悦的，因为多数时候，我们要在重重困扰中寻求明朗，在举步维艰中迎难而上，在目标诱惑下攻坚克难。这样的阅读需要持续的时间和精力的付出，追求效益最大化也就成了很自然的考虑。相比于“学有所获”的笼统体验，可检视的“产品”更能代表我们的阅读收益。
　　当我说“产品”的时候，我其实是把阅读视为一个再生产的过程。阅读者不仅要虚心做“宾”，追随作者，出入字里行间，尽可能多地获得书中的知识与思想；还要以己为“主”，取鉴作者，把书上的东西拿来为我所用。具体而言，这个再生产过程包括提取、组合和创造三种行为，三者又分别对应着若干“产品”。
　　首先，对书中内容进行多方提取。尽管我认为再复杂的书都可以浓缩为一两句话，但每本书的内容又是极其丰富的，如果仅仅获其主旨，难免有挂一漏万之嫌。事实上，任何一本书可供我们提取的东西都有很多，概而言之有四个方面：问题、视角、观点和素材，即书中探讨了哪些问题或议题，对此提出了哪些观点，是从什么视角分析问题、表达观点的，运用了哪些素材。这样提取出的内容看上去也许有点散碎，但脉络是清晰的。无论是批注在书页上，还是记在笔记里，都是阅读的初级产品，简练直观，不仅便于记忆，而且随时可查阅。
　　其次，要对知识进行多维组合。倡导“整体性学习策略”的加拿大学霸斯科特·扬认为，知识是整体性的，学得好的人总在寻求知识之间的关联，将零散的知识点和信息编织到知识网络中。没有人能真正掌握整体性知识，但我们可以做到的是，从不同维度、尽可能多地建立知识之间的关联。比如，黄武雄在《台湾教育的重建》一书中提出教师应该形成“尊重与自由的人格”，如果读过法兰克福学派先驱狄奥多·阿多诺社会心理学经典之作《权威人格》，则很容易把这两种人格进行联系、对比，对我们反思和改进师生关系极具启示。这样的关联和组合进行得越多，我们的阅读收获就越大。如果加以记录和整理，就会形成很有价值的读书笔记和报告，可以很方便地用于展示和交流。
　　再次，是在阅读的基础上进行思想和文本的创造。我们在阅读中获得别人的思想观点、思维方式或案例素材，不是为了填充自己的“容器”，而是要引发碰撞，产生新知识、新思路、新思想。比如，在读过费孝通的《乡土中国》后，我偶然看到一篇学术论文以“离土中国”为题，分析大批农民进城务工后的农村现状，颇有新意和解释力。后来，当我延续这两篇文献思考城镇化过程中出现的“圈地建城”现象时，头脑里突然冒出“毁土中国”的概念。某次研讨农村社会变迁，我以“毁土中国”为题做了陈述，反响颇为热烈。通过这样的创造，阅读收益会有几何级的增长，我们也能写出比较有见地的随笔文章或学术论文。这应该是最高形态的阅读“产品”了。
　　同样是读书，产出大、产品多的人，必定比其他人拥有更好的阅读效果，这对应的是更强的学习能力。一个人的学习能力越强，其人生的可塑性就越好、可能性也越大——在日月如梭的时光流逝中，还有什么比这更能安慰我们。
　　(《中国教育报》2015年10月26日张以瑾／文)
摘自：《幼儿教育》2016.03
编辑：cicy