游戏是幼儿的基本活动，对幼儿发展具有重大的价值。那么，在学前教育较为发达的西方国家中，幼儿园教师是如何理解游戏、指导游戏的?本文借助一些相关的研究，对此做简要的描述。

　　教师怎样看待游戏

　　美国的幼儿教育历来有重视游戏的传统，美国的幼儿园教师对于游戏的价值也是普遍认同的。早在1984年，Liz＆Arene对60名幼儿教师开展了问卷调查，发现教师们普遍认同游戏对于幼儿认知、社会发展的价值，将游戏视为幼儿不可或缺的活动。不过，当时的教师们大多没有把游戏视作课程的一部分，采取了学习和游戏相分离的视角来看待游戏。后来，教师们逐渐认识到了游戏是幼儿学习的重要途径，例如在2015年的一项研究中，就发现教师们有了如下的认识："孩子们在游戏中是可以学习的，通过游戏他们表现出自己所学到的东西……在手工游戏里，他们通过剪、贴发展了精细动作技能……他们与同伴们互相交流(语言和社交技能得到了发展)……"(Lynch，2015)。

　　有一些跨文化的研究比较了不同国家教师对游戏认识的不同。比如Taylor等人(2004)把教师的游戏观分为如下几种：游戏是生命的力量、游戏是学习和发展的机会、游戏是有趣的活动、游戏是儿童的工作、游戏是探索自然的机会。该研究发现，美国和日本教师对于游戏的认识大体是一致的，区别在于，有更多的美国教师认同"游戏是儿童的工作"这一观念，而更多的日本教师则认同"游戏是生命的力量"。研究者认为，这可能是因为日本文部省的专业指导性文件中强调了这一理念，从而影响了教师们的看法。

　　随着美国近些年来推行"早期学习标准"，开始逐渐强调幼儿的读写、数学等学业性知识学习，有少部分教师对游戏的态度也发生着变化，产生了一些误区。这些误区中最为突出的表现就是把游戏与学习相对立起来，忽视了游戏对幼儿学习的价值。这告诉我们，尽管我们对于幼儿游戏的重要价值已经取得了普遍的共识，但是在具体处理"学习"和"游戏"的关系时，坚持这一坚定信念似乎并非易事。这需要研究者、培训者、实践者共同加强对游戏的深入考察，在做中体会、在做中理解。

　　教师怎样指导游戏

　　◆教师指导的重要性

　　对于教师是否应参与和介入幼儿的游戏，西方研究者曾经存在不同的看法。曾有一派观点认为，只有幼儿独立的游戏才有价值，教师的指导和干预是应当避免的(如Brown＆Freem．an，2001)。而另一派则从维果斯基的观点出发，认为教师应当在幼儿游戏中充当支架的角色(Bodrova＆Leong，2006)。

　　后来的大量实证研究更为支持后一种观点，例如Driscol＆Pianta(2010)的研究显示，教师对幼儿游戏的参与能够增进幼儿与教师的关系，促进幼儿的认知、语言、创造力以及社会技能的发展(Howes，Burchinal，Pianta，Bryant，Early，Clifford，＆Barbarin，2008)。有一些研究则指出教师参与对幼儿游戏的影响是双方面的，既有积极的一面，也有消极的一面。只有当教师对幼儿游戏有足够的敏感度并且为幼儿提供适当的支架时，教师的参与才是有积极影响的(Berk，l994；Bodrova＆Leong，2003)。例如对于旁观的幼儿，以及那些不能很好地和小伙伴合作的幼儿，适当的教师干预能够增进幼儿的社会技能和参与程度(Smilansky＆Shefatya，1990)。此外，对于游戏只停留在重复性、简单化或单独游戏的孩子，教师应当鼓励其进行更为复杂的、更具挑战性以及群体性的活动。

　　值得一提的是，有研究者在维果斯基思想的影响下，提出了游戏中成人和幼儿互动的"拟合"(good-fit)理论(Berk＆Winsler，l995；Bodrova&Leong，2006等)，他们把游戏中成人与幼儿的互动分为两大类型：良好拟合(good-fit)与不良拟合(poor-fit)。成人对幼儿游戏的指导源于对其的观察，判断幼儿的游戏需求，之后，成人思考和决定幼儿需要多大程度的引导，然后介入到幼儿游戏中。这样的过程就产生了互动。所谓良好拟和的互动，就是教师通过观察，了解到幼儿的需求，并设法使幼儿得到所需要的支持，让游戏顺利地玩下去，之后教师退出，继续观察，幼儿回归到独立的游戏。可以看出，这就是"支架教学"思想在游戏指导中的具体运用。

　　◆教师参与的策略和所扮演的角色

　　1．教师参与的策略

　　ShinandSpodek(1991)将游戏分为两个阶段，认为在不同阶段教师适宜的行为存在不同：在游戏的计划期间，教师可采取的策略包括引导、对话、鼓励，而不是示范、参与、指挥；在游戏进行的阶段，教师适宜策略包括对话、调整环境、提醒，而不是引导、说教、指挥。BodrovaandLeong(2OO7)指出教师参与幼儿较为复杂的游戏时，可采取的策略包括为幼儿提供建议、请他们说出游戏的内容或主题、解决幼儿的冲突、鼓励幼儿之间的合作、增加新的玩伴、接纳新的想法。

　　2．教师扮演的角色

　　有研究者区分了游戏中教师所扮演的角色，例如Billie＆James(1993)将教师在游戏中的角色划分为舞台管理者、玩伴、游戏引领者、导演、不参与／安全监控者五种，分析了在游戏中教师角色对幼儿表演游戏的影响。发现，前三种角色都能对幼儿的口头表达和表演起到积极作用；"游戏引领者"能够有效地促进幼儿游戏；当教师作为"导演"出现时，幼儿的表演游戏会变得简单化、重复化。

　　Jung(2011)的研究把教师所扮演的角色进行了扩展，提出了如下的类型：观察者、游戏追随者／玩伴、促进者、评论／解释者、支持者、领导者、干扰者、安全／冲突监督者、多种方式回应者，以及多重角色扮演者。

　　教师参与幼儿游戏的效果

　　Trawick-Smith＆Dziurgot(2011)的研究对游戏中的师幼互动进行了动态的分析，考察了"观察幼儿需求--教师参与--参与的效果"这一系列环节。

　　首先，他们把幼儿在游戏中需要教师指导的程度划分为三个等级。(1)高度需要，即当幼儿无法完成一项任务、扮演角色、进行同伴互动、执行日常常规或解决某个问题，以及当幼儿可能伤害或打扰其他同伴、危害班级规则时。(2)中度需要，即幼儿能够独立地继续游戏，但是在注意力保持、准确地解决问题或执行任务、与同伴及成人保持积极的互动、积极有效地操作材料方面表现出一定的困难。或是如果有了成人的参与，幼儿的行为可能得到更好的增进、扩展、聚焦或提升社会化程度。(3)无需要，即幼儿能够很好地独立进行游戏，成人的介入显然不能对游戏活动起到促进作用。对于幼儿的需要，该研究又把它具体分为七种类型：参与游戏的需要；完成任务的需要；思考／建构知识的需要；参与社会互动的需要；解决人际冲突的需要；遵守规则／常规的需要；与成人交流的需要。

　　该研究指出，如果教师的引导能让幼儿的需要程度降低，就是好的引导。如果并未降低需要程度，也就意味着教师的引导没有解决幼儿的问题，或给幼儿增添了不必要的麻烦，就是不成功的。

　　这两位研究者在另一篇论文(Trawick-Smith&Dziurgot，201O)中，把教师按照经验和教育水平分为了三组：高教育水平／高经验、低教育水平／高经验、低教育水平／低经验。分析发现，高教育水平／高经验教师的引导最能够降低幼儿的需要程度，也就是最成功的。在访谈中，这类教师表示，自己在幼儿观察、游戏的特征、反思方法等方面接受的教育、培训及进行的学习，使他们的经验得到了升华，从而增强了游戏指导的能力。低教育水平／高经验组的教师较多在幼儿实际上不需要的时候采用直接的介入方式，导致幼儿的游戏被打断或遭到干扰。通过访谈研究者发现，此类教师的工作经验很多，这增进了他们的自信心，但是并未增进其对于幼儿及其游戏的特征、幼儿发展目标的认识，从而影响了游戏指导能力的提升。而低教育水平／低经验教师的行为则难以预测，他们对幼儿游戏中出现的教育时机敏感性不足，往往错过进行良好互动的时机。这个研究的启示是，教师的成长，仅靠经验是不够的，还必须要加强理论学习，并在此基础上对所获得的经验进行反思，才能获得真正的专业发展。

摘自：《学前教育》2016.07-08

编辑：cicy