[摘要]基于合作学习理论和二语习得理论，儿童英语合作学习应以小组为主要活动形式，在尊重儿童英语学习特点与规律的基础上，通过创设良好的学习氛围、促使教师转变角色、支持儿童互动交流、改变传统评价方式等促进儿童情感智力发展，提升儿童英语学习能力，培养儿童多方面的综合能力，同时要注意避免形式简单化、活动散漫化、教师角色缺失等误区。
    [关键词]英语学习；合作学习；儿童英语教学
    改革开放以来，我国外语教育事业空前发展。随着对外交往的不断深入和经济全球化的压力，越来越多的父母希望自己的孩子及早学习英语，避免输在起跑线上，外语教学呈现出低龄化的趋势。…然而随着儿童英语教育日益普及，存在的问题也逐渐暴露出来，其中一个最为突出的难题是如何保持儿童学习英语的兴趣。英语作为不同于母语的一门语言在儿童初学者眼中是新鲜而又有趣的，这很容易激发他们的学习兴趣和欲望，然而随着时间的推移和难度的增大，儿童在学习中会遇到各种困难，他们的兴趣往往会因为这些困难而逐渐消退，甚至产生厌学情绪。合作学习作为“当代教育理论、研究和实践领域中影响最大和成果最多的改革之一”，[2]经过40多年的发展，被认为是“近几十年来最重要和最成功的教学改革”，[3]其实效显著，或许有助于解决这一儿童英语学习难题。
    一、合作学习的理论基础及构成要素
    合作学习的理论基础广泛，其中主要是社会互赖理论，该理论的创始人甘夫卡(Kafka)曾指出“群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。”[4]其次是建构主义理论，主要包括皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的最近发展区理论，认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。再次是人本主义学习理论(如罗杰斯认为学习者在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习)、目标结构理论(如多伊奇(Deutsch)基于群体动力学理论提出三种类型的目标结构：合作型、竞争型和个体化型)、自控理论、社会凝聚理论等。
    众多学者从不同角度界定了合作学习的内涵，如美国教育家贺路伯(Holubec)认为合作学习“一般来说，就是指导小组活动，以便小组成员之间相互协作，以实现小组中每一个成员及他人学习最大化的目的”；[5]斯莱文(slavin)指出“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术”；[6]约翰逊兄弟(Johnson，D．w．&Johnson，R．T)则提出“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习”；[7]卡甘(Kagan)强调合作学习若想在课堂教学中取得成功，应该包括“学生与练习、动机与奖励、教师角色与教师行为、学生角色与学生行为、同伴支持与适度焦虑”等方面；[8]莎朗夫妇(Y．Sharan，＆s．Sha—ran)则认为“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称，而所有这些方法的基本特征，正
是学生之间在学习过程中的合作。”[9]尽管有各种不同的解读，简单来说，合作学习指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。不管采取哪种形式，合作学习都必须包含以下五个基本要素：积极的相互依赖、面对面的交互作用、个体责任、社会技能、小组加工或小组自评。[10]
    二、儿童英语合作学习的定义及特点
    (一)儿童学习的特点
    第一，儿童学习受兴趣和需求的直接驱动。兴趣对儿童的学习活动具有定向和愉悦的作用。实用主义教育哲学家杜威(Dewey)指出必须重视儿童的经验、兴趣和需要，强调儿童发展的主动性和创造性。他曾明确提出“兴趣在学习过程中扮演了关键角色”，[1]在他看来“每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的而这个目的的力量又足以推动一个人去为实现它而奋斗的，都会变成兴趣。”[12]他按照儿童心理发展特点，归纳了四种本能：社交的本能、制造的本能、艺术的本能和研究的本能，并依据这四种本能将儿童的兴趣分为：谈话和交际的兴趣、探索或发现的兴趣、制造或建造的兴趣、艺术表现的兴趣。[13]他高度评价这“四种兴趣”是“天赋的资源，儿童生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的。”由此可见兴趣对儿童学习的重要意义。
    第二，儿童学习以直接经验为基础。皮亚杰提出的“发生认识论”强调人的认识既不来源于客体，也不来源于主体，而是发生于主客体的相互作用，并且他认为影响儿童思维发展的四个主要因素是自然经验、成熟、社会经验和平衡作用。儿童心理学研究成果也表明，儿童在学习过程中往往是感性的、具体的、形象的，常常需要动作来帮助思维。
    第三，儿童学习具有合作性的特点。在学习活动中，大多数儿童喜欢主动表现自己，并会积极参与到与同伴交流的过程中。儿童通过观察、学习、模仿等方式，在与同伴和教师的相互交往中，熟悉学习环境，理解学习内容，形成行为习惯，塑造性格。
    (二)英语学习的特点
    一是要注意语言的特殊性。从语言本身来说，英语属于印欧语系，其文字是26个表音的字母。每个单词都是由一些字母，按顺序直线式地组合在一起，它们表示了一定的发音和词义。英语在发音、语调、语法、词汇、表达方式等方面都与汉语有着很大的差异，这决定了学习英语必须首先了解其语言特征，遵循其语言规律，英语学习者必须眼、嘴、耳、心同时并用，做到眼睛看、耳朵听、口中读、心里想，多种感官同时接受刺激才能在大脑中形成深刻印象，因此英语学习非常强调专注。不同年龄的学习者在学习英语时表现出来的注意特征可能各有不同，但都必须保持注意力的高度集中，才能达到最佳的学习效果。
    二是要注意语言的交际性。英语作为一门应用工具，掌握英语的首要目的是为了实现思想交流与信息传递，即语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，学习语言不应仅仅关注语言的形式，更要关注语言在人们社会交往中所起的作用和受到的影响。英语学习作为不同于母语学习的第二语言学习，与在自然环境中获得第一语言不同。第一语言的获得是出于生存和正常生活的天然目的和动力，第二语言的学习则有着完全不同的动机。在众多的二语习得理论中，美国语言教育家克拉申(Krashen)提出了著名的“语言习得五大假说理论”，即习得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说。114J其中，“情感过滤假说”就非常强调情感在二语习得中的重要地位，[15]认为情感会对个体接收的语言输入进行过滤，只有被个体情感接受的语言输入才有可能启动个体语言习得机制，发展个体语言习得能力。[16]影响语言输入的情感因素具体包括：动机、自信和焦虑。一般认为，动机越强、自我感觉越好、焦虑程度越低，越有利于语言输入，在语言习得方面也就越容易成功。这也就意味着，在英语学习过程中，如果教师能够营造一种宽松、友好的学习氛围，将有助于降低学习者的学习焦虑，帮助其树立学习信心，充分发挥其学习的主动性和积极性。
    三是要注意语言的社会性。社会适应理论认为个体适应环境包括三个层面，分别是：学习、应对和防御。学习作为适应方式，可以帮助个体获得良好的行为习惯和技能，实现人格结构的优化，形成健康的价值信念和良好的道德品质。[12]英语作为一门异域语言，其语音、词汇、短语、句型，无一不具有人文内涵，如此通过英语语言的学习，同时也就可以了解其中蕴含的异国风土人情、社会生活、政治经济、教育科技等丰富而多彩的文化，由此可以在促进个体认识能力发展的同时，提高其改善人际关系、适应社会的能力。
    (三)儿童英语合作学习的定义与特点
    根据上述对儿童学习与英语学习特点的分析，可以将儿童英语合作学习定义为这样一种学习方式或教学策略：基于儿童身心发展规律，以合作学习和二语习得理论为指导，以英语学习小组为基本形式，系统利用英语教学中动态因素之间的互动，以团体的成绩作为评价标准，最终共同完成教学目标，达到促进儿童情感智力发展、提升儿童英语学习能力、培养儿童综合能力的目的。儿童英语合作学习受其学习主体和学习内容的制约，在符合合作学习的一般定义的基础上，具有如下特殊性：
    第一，必须尊重儿童学习的规律。儿童英语合作学习以儿童为特定学习主体，这要求其必须遵循儿童身心发展的规律。儿童学习与成人学习无论在认知方面还是情感方面都有着极大的区别。儿童主要是在其兴趣和需要的驱使下去认识事物和探究问题的。社会学习理论的代表人物班杜拉(Ban—dura)曾提出“自我效能理论”，着重观察学习和自我调节在引发人的行为中的联系，强调主体因素对人类学习的必要性及对人潜能发挥的决定性。他明确提出，“兴趣和自我效能对学习有重要的影响作用。”[18]这与杜威的实用主义教育观是一致的，即儿童英语学习必须以激发儿童英语学习的浓厚兴趣
为基础，才能使其产生学习英语的积极动力与需求。
    第二，必须以二语习得理论为重要指引。儿童英语合作学习以英语这门外语为特定学习对象，就决定了它不仅要接受合作学习理论的指导，而且不能忽视二语习得理论的重要指引，比如儿童语言习得关键期理论。20世纪60年代，心理语言学家伦内佰格(Lenneberg)首先在《语言的生物学基础》一书中提出了语言习得关键期假说。他认为人的大脑在两岁至青春期(10～12岁左右)，受大脑中语言习得机制的影响，能够轻松自然地习得语言。[19]虽然对儿童语言习得关键期的存在表示怀疑的不乏其人，但是支持其理论的专家认为，在关键期内，基于生理因素的作用，儿童在与语言环境的相互作用下习得语言是最为容易的。一旦错过，儿童的语言习得能力可能会受到一定程度的限制，语言学习效率可能会降低。
    第三，必须以促进儿童情感智力发展为重要目的。“情感智力”又称情绪智力、情绪智慧或情感智能，最初由德国人柳纳(Leuner)于1966年提出，其后美国心理学家萨洛维(salovey)和迈耶(Mayer)在对“情绪智力”概念进行系统研究后，于1990年正式提出了现在被大家广泛接受的定义：“精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪、促进情绪和智力发展的能力”。[20]一般认为，情感智力包括以下五个部分：自我觉知，认识自己的情绪；管理自己的情绪，使之适时适度地表现出来；自我激励；移情，即觉察、识别、理解他人的情绪；处理人际关系，调控与他人有关的情绪反应的技巧。[21]在语言学习中，情感智力可以体现在两个方面：一方面是学习者的个性因素，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等；另一方面是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括课堂交流、跨文化意识等。[22]情感智力对学习有着重要的影响作用，生理学认为无论是积极情感还是消极情感都会对学习过程产生影响。在儿童学习过程中，积极情感能够使学习者记忆中可用于处理信息的空间增加，从而提升其学习效果。而当儿童有强烈的学习动机和需要时，即会产生积极情感，可见在英语语言学习过程中，注重儿童情感智力的发展是符合儿童身心发展规律与学习特点的。
    三、实施儿童英语合作学习的条件
    一要尊重儿童学习规律。儿童英语教学要收到良好的成效，很大程度上取决于儿童对英语学习的兴趣。儿童的思维是形象的，对世界的认识是具体的、感性的，往往借助形象的事物来学习，因此教师在设计教学活动时要游戏化，大量实施以游戏为主的小组活动，让儿童在“玩中有学，学中有玩”，以此激发和维持儿童学习英语的兴趣。在儿童英语合作学习中强调尊重儿童身心发展规律，即是要避免在儿童英语教学中过度强调模仿与记忆，防止成人化的学习倾向。
    二要创设良好的学习氛围。儿童英语合作学习需要教师努力营造一种课堂合作的情感氛围。在这种环境中，关心、分享、鼓励等情感需要得到极大的激发和满足，所有的孩子都能从他们的学习中持续不断地构筑信心，并从他们的经验中获得成长。然而，这也是实施合作学习最困难的部分。为此，需要教师在学期刚开始的几周里，对每一个儿童进行全面的观察与分析，包括其语言水平、合作和行为技能等。教师要努力让每一位儿童意识到，只有每一个人的存在才能构成全班；一个班就像一个学习社区，每一个个体都是社区中的一份子；教师要关注儿童在分享、鼓励及轮流等合作技能方面的发展，并对这些合作行为进行塑造和言语肯定。例如，在小组活动中，当一个小朋友甲不愿意听另一个小朋友乙说话时，教师就可以大声对这个小组或者全班说：“请甲暂时安静一会儿——因为现在轮到乙说了”，并可以反复强调“轮到”这个词。通过采用这种方式，可以促使合作行为镶嵌在课堂用语中，从而潜移默化地增强儿童的合作意识。
    又如教室空间的编排在创建合作氛围上也扮演着重要的角色。教师可以根据教学任务将教室设置成不同的区域，如绘画区、科学探索区、自主学习区等，让儿童们可以两个或者三个一组在这些区域内开展相关的活动。教师还可以有目的地在教室中摆放一些物体和器具，以激发孩子们内心积极互赖的意识，比如在一面墙上悬挂孩子们亲手制作的各种手工作品；在第二面墙上安上白板，让每个孩子都可以在上面自由地给其他孩子留言；在第三面墙上设置用绒布做的背景板，让孩子们可以用布偶一起表演、讲述或者复述在课堂上听到的故事。此外，教室里课桌椅的排列方式也会直接影响到儿童主动参与和相互合作的程度及方式。传统课堂桌椅的排列方式主要采用秧田式，即一排一排课桌椅朝向固定方向。这种排列便于同桌两位孩子的交流和合作，但人数超过两人的小组合作就会受到制约和影响，这时教师就可以采用“u”形、“T”形或者“田”字形等不同排列方式，在空间上最大限度地为开展合作学习创造良好的环境。在座位编排上，教师不指定座位，也有助于增加小组的流动性。教室里所有的物品，比如彩色蜡笔和铅笔，应让大家一起分享，这样也可以增加儿童的集体感和
交流的机会。总之，这些方式还有助于降低儿童学习时的焦虑感，增加其行为的自主性，促进他们彼此之间的交流和沟通。
    三要促使教师角色发生改变。在传统的儿童英语教学中，教师往往被认为是知识的呈现者和裁判者，而在儿童英语合作教学中，教师的角色除了是决策者和组织者以外，更多的是支持者、合作者和引导者。教师要为儿童的英语学习提供学习资源、创建学习情境、设计学习活动、组织教学过程以及分享学习结果。比如在合作活动中，教师可以采用实物帮助、直接体验等方式，帮助孩子们在合作完成任务的过程中理解和掌握教师传达的语言信息，从而实现英语与母语两种语言之间的自然转换。这也就意味着，教师在合作学习中不仅仅是儿童学习的“向导”，更是他们学习的“引导者”。而除了师生合作、生生合作外，家庭、社区与学校的合作也相当重要。例如，教师可以经常以邮件或邀请函的形式邀请社区相关教育人士和儿童家长来参加班级活动。受邀家长成为小组活动的支援者，在参与合作学习的过程中，家长既能为英语掌握欠缺的孩子提供指导，又能更好地观察自己孩子的学习行为，从而促进家长对孩子的了解与支持。
    四要改变传统评价方式。很多教师往往只根据儿童对英语内容的熟练程度来评价其英语水平，这种单一的结果性评价方式只会让部分儿童感受到学习的压力，而不能让所有儿童都感受到自身价值的存在。儿童英语合作学习强调通过小组学习活动，从多角度、全方位对儿童进行评价，在提高其英语学习效果的同时，更重视其情感智力和英语学习能力的发展，这比传统的评价方式更合理，也更有意义。为此，需要教师在评价方面采用不同的衡量标准，如可以使用摄像机把孩子们的表现记录下来，仔细观察每个孩子每天的进步以及在整个学期里的表现变化。通过分析这些录像带，可以帮助教师深刻了解孩子们在完成不同合作任务时发生的各种状况，洞察其语言学习的心理过程。教师由此不仅是一名教授者，更是一名具有自我批评和反思意识的观察者。通过对孩子们的仔细观察和深入分析，教师可以了解儿童的各种不同需求，适时掌握其心理状态，尤其是那些需要帮助的孩子们，从而有助于教师有的放矢地改进其教学方法。
    四、实施儿童英语合作学习应避免的误区
    虽然合作学习的重要意义和作用逐渐被广大教育工作者所认识，“但无论是深度、广度还是系统性等方面都还处于摸索阶段，需要进一步的研究。”[23]这些问题同样也影响着基于合作学习的儿童英语教学。教师在实施儿童英语合作学习时，要尽力避免出现以下误区：
    第一，形式简单化。要防止把儿童英语合作学习简单地等同于传统的小组讨论或者“一帮一”的结对。实际上，合作形式不仅有生生合作，还有师生合作。儿童英语合作学习作为一种新的英语学习与教学形式，不再局限于传统英语教学中教师向学生传递信息的单向互动，而是更强调师生之间以及生生之间的多边互动。
    第二，活动散漫化。要避免随意划分小组，因为随意搭配的小组不能产生真正的合作效果。在儿童英语合作学习中，小组成员之间既要有语言的交流合作，也要有实践操作方面的合作，还要有复杂的分工探究合作。
第三，教师角色缺失。儿童之间缺乏必要的人际交流，会导致其在进行小组活动时经常出现各种人际矛盾。在这样的情况下，教师就需要及时介入帮助他们解决这些矛盾，为此教师还要认真担负起监控的角色，能够运用各种有效的手段，始终维持儿童交流与合作的兴趣，促使他们切实完成合作学习的任务，从而既学习语言又学习社会交往，实现情感智力、英语学习能力及多方面综合能力的协调发展。
摘自：《学前教育研究》2015.12
编辑：cicy