亲爱的吴老师：
      您好!
      看了您的文章，我觉得非常惊艳，也非常感动!谢谢您的敬业精神，这样的精神也给了我极大的鼓舞和激励。下面也非常想和您一起来谈谈怎样评价一个活动的得失或价值。
      一、第一标准看儿童发展的综合价值
      从微观上讲，您的这个活动方式在心理治疗的体系中，属于一种特别增进参与者人际相互理解能力或共情能力的游戏治疗活动；在我们当今的幼儿园课程体系中，属于社会领域建设共同愿景、增进人际亲密关系的活动；在新颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神中，属于发展合作学习意识和能力的活动；在认知心理学的创造性思维能力训练游戏课程体系中，被称为“头脑风暴”活动。从这些来自其他领域的教育观念和技术的同时展示中，我们不难看出：您设计的这种活动方式已经被广泛认可和使用，以作为一种能够有效增进人的态度和能力发展的教育活动。
      从宏观上讲，所有的教育活动，无论它是哪个或主要是属于哪个具体领域的活动，都应该首先是通过该领域的活动增进幼儿全面发展的活动。具体到您的这个活动，就是通过视觉艺术中绘画这种实践方式，对幼儿进行全面健康发展教育的一次活动。
      您说的有些老师认为的那种“艺术创作应是属于每一个孩子个体的，应该保留个体艺术创作的完整性，而不能用外在的形式打断孩子创作的过程”的意见，其实还是有许多空间可以再深入讨论的。
      首先，从这句话本身来说，的确有一定的道理：如果所有的视觉艺术活动、所有的绘画活动统统都这样做，孩子们就真的无法享受到个体独创完整艺术的快乐了。但是，您一定不会在每次的绘画活动中都用这种方式来做的!
      其次，把这句话作为普遍真理来说的时候，又出现了另外的问题：在中国古代，书画家或是文人之间最经常的一种合作方式就是，为书法作品添加绘画，或为绘画作品添加书法，甚至还会添加雕刻出的印章。这些被文化名人甚至帝王将相添加过的具有整体和谐美感的合作作品，日后会被收藏家评价为极其珍贵的藏品。现代社会中，作为社会公益活动，许多著名专业画家、书法家、雕塑家、舞台设计艺术家、城市景观艺术家、大型室内装潢艺术家的联合创作和团队合作创作，不也是无法保留“个体艺术创作的完整性”了吗?那专业人士为什么还要这样做呢?而且，这些独立的成人艺术家应该是自愿这样合作的吧!那么，他们为什么要这样做，这样做的个人价值又是什么呢?
      再次，各种不同教育价值的活动方式，只要比例得当，自然一定能够获得营养既丰富又均衡的发展促进效果。即便是纯粹个人、纯粹美术的活动，就像是西红柿炒鸡蛋，尽管其有很高的营养价值，我们也不能从周一到周五天天就只吃西红柿炒鸡蛋一种菜吧?!
      因此，我们在讨论一个教学活动的得失的时候，对完全绝对的儿童中心主义、完全绝对的儿童个人中心主义、完全纯粹的儿童单领域学习中心主义，都是需要警惕的!我们既不应该在一个活动中无机地拼凑许多甚至相互干扰的不同领域的学习内容，也不应该盲目反对在一个活动中有机整合一些能够相互迁移相互支持的不同领域的学习内容。
      二、第二标准看儿童在活动中的外显实际反应
      下面我们再来谈谈具体一次集体教育活动的评价标准。任何情况下，唯一通用的评价标准应该是：好不好，看儿童!看儿童，看什么呢?
      首先，可以看儿童在活动中的“身体状态”是否“显示投入”。身体状态又包含体态和表情。我通常喜欢让学生观察幼儿上课时候的坐姿：如果幼儿自然没有将椅子面完全坐满，上身前倾，眼睛直视任务中心方向，表示他们在用心了解希望知道的信息；椅子面被坐得越满，上身越往椅背方向靠，表示用心的程度越低；如果上身侧过去，用肩部对着任务中心，表示他们已经倾向于离开任务中心，但对自己的违规行为可能造成的不良后果还有一点顾忌；如果上身反过去，用背部对着任务中心，则表示他们已经忍无可忍，而且已经到了无所顾忌地背离任务中心的地步了。
      当今，许多年轻教师喜欢使用的评价标准是：“只要幼儿高兴就好!”但这个命题是经不起仔细推敲的。
      我作为一名中年学者前往美国学习教育，在当年各种“向往自由的人们”登陆的地方看到立有一块大石，上面所写文字的意思大约是：任何人自由的前提是不妨碍他人的自由。我作为培训教师和一线幼儿教师讨论新教育观念和行为的时候，中、老年教师问：幼儿都自由了，还要我们教师干什么?幼儿破坏公物、做对自己和他人来说有危险的事情，上课干别的事情还干扰别人……只要他们高兴，我们也不管吗?这是第一个问题，即幼儿似乎很热衷投入的事情并不一定都是有正向价值的。
      还有第二个问题。其实，有经验的教师部知道，幼儿的所谓“投入行为”就是：不管活动是否由教师或幼儿发起，一旦幼儿认定任务并开始进入特定活动后，幼儿会自然进入利用各种手段努力围绕任务进行活动的状态。而且，当幼儿真正投入的时候，教师根本不需要采用诸如命令、说服、劝导、批评、表扬等外在手段，来重新调动兴趣、集中注意、消除非任务行为。
      当然，幼儿的“投入行为”会因为活动任务的性质、活动的方式和幼儿的个人特质不同而不同，因此，并不一定简单表现为“高兴”。有时候，幼儿会因为新发现、新进步、新创造而兴高采烈；有时候，幼儿会因为思维、想象或动作操作的流畅而悠然自得；有时候，幼儿会因为发现问题、疑问或困难凝眉沉思；有时候，幼儿会因为需要设法寻求解决问题的启示而抓耳挠腮、东张西望；有时候，幼儿会因为困难阻力挑战比较大，一时尽力又不得解决而苦恼、焦虑、悲伤甚至愤怒。无论怎样，只要是幼儿自主选择、认可的围绕任务
的行为，我们都应该肯定是“投入行为”。
      “投入行为”还有另外一个可见行为指标，即当幼儿正在进行的行动受到干扰或阻断的时候，幼儿会做出带有负面情绪色彩的行为反应。而且有的时候孩子越小，这种负面情绪色彩的行为反应越强烈。
      其次，可以看儿童“投入活动”的“持续时间”。幼儿“投入活动持续时间”的长短，是第二种可观察到的重要指标。当活动本身具有可持续发展幼儿心智的内在机制时，幼儿便可能更长时间地投入其中。
      有经验的教师经常焦虑两种幼儿个人的在区角自由游戏活动的非理想表现：一种是沉溺于某一种或少数区角活动，而基本上会拒绝去尝试其他活动；另一种是所谓的对什么活动也“没有长性”，成天无所事事地在各个区角之间游荡。如果把没有“长性”作为一个民间的常识性的指标，即从外部观察的结果来看，投入的时间越长，证明对其投入的活动越有兴趣，说明该活动能够给其持续带来需要被满足的享受；投入的时间越短，证明对其投入的活动越没有兴趣，说明该活动不能够给其持续带来需要被满足的享受。心理学告诉我们，人的本质特点是“趋利避害的”，因此，如果一个活动不能够吸引特定的人持续投入，就说明该活动不能够给这个人带来期望的快乐体验。
      当然，请特别注意：我们是从另外一个方向上入手，从另外一面来证明“投入时间”可以作为“活动好不好，需要看儿童”这一指标的合理性的，并没有论及这两种儿童自身问题的性质。当教师能够恰当地改变这些区角的某些材料、环境和活动的设计投放方式，并提供适宜的额外引导或支持，使得最终上述两种幼儿都能够朝着理想方向发展的时候，我们就又可以证明：好的活动的确可以有效延长幼儿投入活动的时间。
      再次，可以看儿童“投入活动”后的“产出”。这些幼儿的产出，是第三种可见的好活动评价指标。幼儿只要投入活动，就一定会有产出的。但平常我们并不能够观察到所有的产出。因为比如思维、想象的产出，思维或想象过程本身的产出，伴随这些产出的部分内隐情绪的产出，就经常不容易被觉察到。
      为了能够获得这些“产出”，以了解我们为幼儿提供的活动的有效性，教师往往可以采取将内隐产出物化外显的方法。如通过创设交流分享的情景，让幼儿能够把自己的想法直接用语言说出来，或提供其他表征符号如唱歌、跳舞、绘画等，鼓励幼儿把自己的想法表达出来。
      当然，有一些具体的操作活动如数学、科学、种植养殖、体育运动、社会或自我服务活动等，自然都会有可见的产出结果。
      产出的结果可以从无结果——完全非任务要求的结果——不太完美的任务结果——比较完美的任务结果——相当完美的任务结果——非常完美的任务结果，依次排出不同等级；还可以从任务过程(态度的积极水平和方法的有效水平等)、任务过程或结果的数量、创意水平、公众认可水平等不同方面来进行分类评价。当然，在幼儿教育的情境中，更不应该忘记评价时必须考量：具体幼儿个体、具体幼儿群体与自身前期同类评价结果比较之后，所得出的进步程度。而且我们必须了解：有无进步及进步的程度，幼儿本身也是有一定了解的!也正是因为他们能够了解到自己正在进步，才可能会产出积极的情绪或态度。
编辑：cicy