自从那次“直升机”的建构游戏之后，柯臣便开始了他的航天游戏：先是变着法子用积木拼搭各种型号的飞机，然后开始构想如何建造一个航站楼，不停地跟我讨论：“老师，我长大以后要造一个飞机场，需要多少钱?要做哪些准备?爸爸说我可以做董事长!”围绕着这个话题，柯臣不断构思新的游戏情节，甚至在户外滑滑梯的时候，他也会缠着我讨论如何在滑梯周围划出一个飞机的跑道、停机坪以及旅客等候登机的航站楼……
      整整一个学期，这个中班的孩子，都没有忘记自己的这个梦想，不管玩什么样的游戏，他随时都会把“飞机场”的相关情境迁移过来，担任某个角色，玩得不亦乐乎。他几乎把这个游戏看做是人生的一个追求目标，并为之不断努力着。柯臣对“飞机场”游戏的执著，令我惊奇，忍不住想：为什么仅有柯臣对这个游戏情有独钟?其他孩子的自发游戏是否也有像柯臣这样独特的个人倾向?常常说，游戏是儿童的生活方式，是儿童的一种特殊生活样态，蕴含着丰富的儿童文化韵味，那么，我是否可以从游戏中看到属于每一个孩子个体的文化特质?
      从文化哲学的视角理解游戏中的儿童文化
      从个体生命存在的意义来说，人的本质乃文化性。每个家庭都有家庭文化的存在，婴幼儿从一出生开始就在这个具体的文化环境中，逐渐积淀人类的文化因子，受文化的熏陶和影响。在经历文化习得与文化适应的过程中，儿童逐渐由自然人发展成为社会人。我们常说，从孩子身上可以看到父母的影子，说的就是家庭文化的熏陶和影响。克翰热衷于消防游戏，经常一个人在那里练拳击，在教室里跑来跑去，甚至试图爬到窗台上，他说“我是消防队员，正在救火……”；晋希常常和我们讨论各种名牌服饰和车辆，从“阿玛尼”到“保时捷911跑车”还有“阿斯顿马丁”；尚彬一开口就嗓门很大，每次游戏他都是主角，指挥着一群男孩子冲锋陷阵……从游戏中的孩子身上，我隐约看到了他们的家庭生活和父母的文化背景：克翰的父母是运动型的，“阳光父教”活动，克翰爸爸选择的教学内容就是“跆拳道”；晋希家里经济条件比较好，生活中接触到的多是奢侈品牌；而尚彬的爸妈，当然就是大嗓门，每次和他们交流，都能感觉到那种强势的气场……
      孩子们的游戏，从某种意义上来说，是他们生活经验的再现和对成人生活的模仿，它不仅是一种幼儿娱乐方式，也体现出一种浓郁的儿童文化气息。柯臣的父母，掌管着不小的一家企业，柯臣多少会受到家庭生活背景和周围环境文化的影响，立志做“董事长”，在游戏中扩展他自己的“企业”……我似乎找到了一把解读幼儿游戏的新钥匙：儿童游戏来源于他们的生活，我可以借助主题活动的引导，拓展孩子们的游戏主题和游戏内容，也可以借助游戏了解每个孩子的兴趣需求并通过玩具和游戏材料的调整满足他们个体发展的特殊需要。
      下雨了，我和李老师忙着把几个布钻筒连在一起，准备在教室里和孩子们一起玩“钻地龙”的游戏。“老师，我们玩穿越的游戏吗?这两个圆圆的钻筒连在一起，就像神舟十号和天宫一号接轨一样……”柯臣又联想起他的航天梦想了，他的想象还真有那么一点意思：“嗯，好!准备好了，我们就从地球穿越到太空，到太空以后你会发现什么，要告诉大家!”孩子们雀跃着玩起了“穿越”游戏。从“地龙”的这头钻到另一头，从地球穿越到太空，从现在穿越到未来……哈哈，孩子们在游戏中的想象讲述，清晰地反映了现实生活中的文化事件，神十上天，王亚平在天宫一号太空授课，这些，都成为孩子们的游戏内容，影响着孩子们的生活和学习。正如鲍布•哈格斯所言，“童年是一段要穿过陌生境地的旅途，儿童是这段旅途中的游客，而游戏是他们进行探索发现的工具，是其同所处的文化环境接触的过程。”
      从文化支持的视角推动游戏中的幼儿学习
      柯臣迷上航天游戏，始于那次有关“直升机”的建构游戏。曾经坐飞机去泰国旅游的经历，爸爸给他买的有关飞行器的书籍，神舟十号的太空之旅，这一个个生活因子连接成一个紧密的文化链条，帮助柯臣一点点拓展游戏内容，设想游戏情节，寻找替代物制作道具，和伙伴合作进行角色扮演……于是，我帮助柯臣收集与航天有关的资料，给他提供一片场地建设机场，和他一起招募飞行队员，组建旅行团……整整一个学期，柯臣带着男孩子们阅读有关飞行器的书籍，在区域活动时根据图谱折各种飞机、用螺丝拼接飞机模型，在建构区用积木搭飞机、建飞机场……角色游戏中，孩子们扮演消防员用直升机扑灭森林火灾，扮演导游带大家乘飞机到各个地方去旅游，甚至还用无人机运送物资到四川地震灾区……我发现，游戏与文化其实是一个双向构建的历程，孩子们的游戏反映了他们生活中的文化背景，同时游戏又构成了孩子们的文化生活。理解了这一点，对于幼儿游戏主题的生成和游戏内容的扩展就很容易去架构了，让生活中的文化因子在游戏中成长并展开，不正是支持幼儿自主游戏学习的最好方式吗?
      有一段时间，几个男孩子总喜欢跟着尚彬在教室里追逐打闹，他们说：“我们在玩警察抓小偷!”如何在满足孩子游戏愿望的同时保证孩子们的活动安全?我引导他们观察马路上警车的巡逻：“警车巡逻的速度是慢慢的，警察抓小偷的方法更多使用视频监控，警察会用各种方式提醒人们注意安全……”果然，尚彬自然而然地成为“队长”，分配“队员”分别负责巡逻、监控、安全宣传等任务；逸涵带来了一套“医生”玩具，这让她拥有了绝对的角色分配权，这引起了很多想参与而被她拒绝的孩子的不满，集体拒绝到“小医生”那里去看病。“病人选医生”的情节发展出乎我的意料，却也给了我另外一份惊奇：有几个孩子开始在教室里寻找替代物扮演医生(用铅笔做针筒、用穿线玩具做输液器)，逸涵也调整了分配角色的策略，她让孩子们轮流做“医生”和“病人”，有时则用猜拳的方式分配角色……
      在我们的班级里，没有固定的游戏场所和游戏设施，所有的游戏都是随机生成的，孩子们想玩什么就玩什么。我并不担心游戏因随机而缺乏持久性，使孩子无法从游戏中获得社会性的发展。正好相反，这种完全由孩子自主决定的游戏，恰恰最好地体现了幼儿游戏的特质——独立性、体验性、愉悦性和创造性。我发现，孩子们自主游戏的主题。一般都与班内近阶段学习与生活所体验的内容相关，幼儿会自己根据场地调整角色的分配和游戏的进程。当然，孩子们经常会在游戏中发生矛盾和冲突，但那正是孩子们重要的游戏性体验，他们在矛盾和冲突中学习人际交往。在达成自身职责、言行与身份、扮演角色的协调一致的尝试中，努力克服着自我中心，学会理解他人，规范意识和伦理精神也得到最初的启蒙。这样的游戏让我感觉到非常大的挑战性，我必须随时保持警觉。才能敏感地觉察到孩子们在游戏中的关注点，发现新游戏的生成点，推动孩子们在游戏中的新探索。
      从文化适应的视角激励儿童的游戏创造
      儿童游戏实质上是儿童通过游戏而进行的一种文化交流活动。他们在游戏中彼此传递和沟通着讯息，使其在沟通中增进认识。游戏不仅为儿童提供了彼此交流的机会，发展了其他“有价值”之素质，而且向儿童展示了特定文化下的行为框架，并让其学会如何联系所处情景来看待行为。
      早晨，查克翰搭了一个四个轮子组装起来的小轮子，举着跑来告诉我：“老师，你看我搭的!”我瞄了一眼：“是不是搭的四轮车呀?不错!你再想办法搭大一点。”之后，我就只顾着指导这边一组小朋友用雪花片搭的建构作品了。很快。到户外活动时间了，我播放音乐提醒小朋友收积木。查克翰又跑过来：“老师，我能不能把这个放到展示柜上?”我一看。还是那样简单的四个轮子连在一起的模样：“你的这个搭得太简单了，拆掉吧。”一听我这话，查克翰马上就抱紧了他的作品：“不，我好不容易搭出来的!”见我忙着和小朋友一起整理积木，他又捧着他的作品转到我面前：“老师，你让我放上去吧，求你了!”看着他那眼泪都快要掉下来的样子，我心软了：“要不，等一下你给小朋友介绍一下你的作品吧，放到展示柜上的作品要大一点，复杂一点．才像中班小朋友的建构作品呢!”
      我知道，对于克翰来说，把作品陈列在展示柜上，是其游戏主动性的内在激励，但作品必须有创意，却是全班幼儿约定俗成的一条游戏规则，克翰必须适应并遵守游戏规则。第二天，我陪着克翰一起搭，手把手地教他搭出了一个较复杂的手推车，让他自豪地把手推车送到了展示柜上。接下来的几天，克翰都坚持在那里搭车子，遇到困难的时候，他就会向旁边的小朋友请求帮助。第五天，他终于自己独立搭出了一辆小轿车。后来。每次搭积木，克翰都会举着他的作品来给我看：“老师，我还可以怎么搭?”他再也不随便要求我把他的作品放到展示柜上去了，而是努力地把他的作品搭得更新颖，更复杂。
      自由与创造是儿童游戏的精神内核。同时也是孩子之所以乐此不疲地进行游戏的原动力。就如同上例中的搭积木游戏，作为教师，往往会关注结果——孩子们搭出了什么，而孩子，往往更享受结构游戏的过程，或许游戏的结果会相同，但每个人每一次的结构过程一定是不一样的。譬如今天，晋希先拿了一块积木在桌子上敲：“我把桌子钉牢，这里的钉子有点松了。”敲了一会儿，又从筐里拿一块积木连接在一起：“切菜喽!”“切”了一会儿，他又添上一块积木搭成三角状，拿在手里当枪瞄准：“叭!”一会儿，他又把积木当成三明治啃了起来……最后收积木的时候。他展示给我看的成品是——一把宝剑!整个结构过程，晋希自由地假想了多个情节。再譬如，苏苏在搭积木的时候常常目的性很明确，她会先告诉我“今天我要搭××”，完成以后也总会把作品上的细节变化告诉我。这些，都是幼儿创造性的游戏表现。
      由此，我们可以发现，儿童游戏并非是以往经验的简单再现，而是一个积极主动的再创造过程，即儿童透过游戏来创造游戏，这是一种创造与再创造的文化活动。作为教师的我们，既要理解这种充满游戏性的儿童文化，更要尊重这种表达了儿童文化价值观的儿童游戏。
编辑：cicy