从小主题到大主题——中班集体性结构游戏案例研究

作者：王晓虹来源：福建省厦门市日光幼儿园上传时间：2013-08-03

研究背景

中班幼儿在结构游戏中经常表现出2～4人或独自一人的小主题建构。小主题建构相对于大主题建构，在社会性交往、空间布局等方面对于幼儿的能力要求有很大的区别。小主题建构由于参与人数少，幼儿之间的交往比较简单；而大主题建构不仅小组内的幼儿之间需要交往，小组与小组之间也存在交往，且这种交往能力要求更高。此外，小主题建构的游戏空间相对较小，幼儿关注的只是小面积范围内的布局问题；而大主题建构要考虑的是整块场地的布局是否合理。

中班时期是幼儿社会性发展及空间感快速发展的时期，因此，幼儿在建构从小主题过渡到大主题游戏的过程中，能在这两方面获得较好的发展，并能够享受到集体性大主题结构游戏的乐趣。同时，由于幼儿在集体性大主题结构游戏中有较多相同的关注点，可以更好地发挥集体性学习的优点，能有效促进幼儿在建构技能、使用材料及解决问题能力等方面都获得较好的发展。

如果缺少教师的干预与介入，放任中班幼儿自由游戏，幼儿很有可能在很长一段时间内都只停留在小主题建构的水平，无法自然过渡到大主题建构。另一方面，教师在促进幼儿从小主题过渡到大主题结构游戏采取的经常是高控的方法，幼儿常常被限定了玩伴、具体游戏内容、作品摆放位置等。因此，如何既有效促进幼儿结构游戏从小主题向大主题过渡，又能保证幼儿游戏的自主性，是本案例研究的重点。

第一次游戏

游戏前思考

在小主题结构游戏中，同一建构小组的幼儿一般因相同的建构兴趣，或因自发地选择自己喜欢的玩伴，能够较好地通过协商来确定小组想要建构的主题，因此各游戏小主题的范围相对比较宽泛。而大主题结构游戏要求各小主题之间要有一定的联系，如果从小组式的主题结构游戏过渡到集体性的主题结构游戏，首先要解决的问题是如何确定大主题内容。

不管是小主题还是大主题结构游戏，幼儿感兴趣的游戏主题内容才能真正为幼儿所喜爱。因此，在第一次游戏中，我想了解一下幼儿现阶段感兴趣的游戏主题是什么。

游戏情况

本次游戏我完全让幼儿自主选择游戏主题和玩伴，通过观察发现本次游戏中幼儿自发的主题有：城堡(两组)、集美大桥、停车场、街道(旁边有楼房)、飞机场、枪(战神金刚)。

分析与策略

分析幼儿现阶段感兴趣的主题，除了枪(战神金刚)以外，都可以融合在“大马路”这一主题中，各主题彼此间都能很好地进行相互延伸，且这些主题与幼儿在生活中感兴趣的事物高度一致。可见，幼儿的生活经验是影响幼儿游戏的最主要因素之一。教师可以从有针对性地丰富幼儿的生活经验入手，将更多的班级幼儿的兴趣点吸引到共同的主题中来。刚好这个班级近阶段即将开展“来来往往”的主题活动，因此我决定将大主题内容预设为“大马路”。

此外，我还发现原来的长方形的游戏场地中间有一条分割线，放置着小型的积塑。这样的场地布置已将场地分成了两块，不利于大主题结构游戏的开展。因此，我决定移动建构材料，连接两块场地间的缝隙，使之成为一块完整的大场地。

第二次游戏

游戏前思考

在中班幼儿自发进行的小主题结构游戏中，“幼儿间会主动邀请，结成小组来共同搭建，但在搭建前并没有明确的分工。每名幼儿具体参与什么没有区分清楚，重复度高，合作性不强。”因此，在组织中班幼儿进行大主题结构游戏时，要在教师的引导、支持下进行，并把要点放在“比较合理地进行集体布局及初步表现出集体布局的美”，“初步能与其他小组进行简单的合作、处理一些简单的小组之间的矛盾”。

根据幼儿的现有水平，还必须将目标要求进行层次性分解，让幼儿由易到难，能在每次的游戏中充分体验到成功感。因此，我将第一阶段关于集体布局方面的游戏目标定位于“初步尝试根据布局图进行集体拼搭，懂得将作品搭在相应的场地空间里，欣赏整体布局后集体作品体现出的壮观的、整体的美”。首先必须有一个全班幼儿(或者是大部分幼儿)认同的统一布局。

游戏情况

教师先与幼儿谈话，引导幼儿进行整体布局。教师先以商量的口吻，根据幼儿提出的游戏小主题，按照马路、桥、停车场、城堡、飞机场的顺序画出规划图。有3名幼儿提出要拼桥，教师引导幼儿讨论3座桥放在什么位置，并给3座桥标号，将任务分配到具体每一位幼儿身上，同时把幼儿的号数记在规划图上。随后，教师根据幼儿意愿帮助幼儿分组，并根据规划图在场地上比划出各小组的相应位置。

游戏一开始，拼桥的一位幼儿跑过来向教师求助：“老师，我要拼的桥建在哪里?”教师询问幼儿的号数，并根据规划图帮幼儿找到了位置。由于大马路在整个布局中起着支架的作用，因此紧接着教师赶紧参与铺马路的小组，并建议该组幼儿选用大块的木板来铺马路，这样可以快速成型，方便其他组幼儿找到自己的位置。

游戏过程中，教师发现铺马路组，搭中间2号桥、两座停车场及楼房的幼儿能按照规划图的位置进行搭建；还发现两名幼儿在拼好的桥面上玩车，由于桥面较窄，两辆交汇车在桥中间都会相遇。

游戏结束后，当幼儿看到自己搭出的大型作品都很兴奋，教师也给予了及时的鼓励和表扬。教师还针对两辆交汇车在桥中间相遇的问题，引发幼儿进行讨论，最后请拼出有屋顶停车场的幼儿现场教大家如何用纸砖搭屋顶。

分析与策略

教师在引导幼儿进行整体布局并画出相应的规划图时，发现只有几名幼儿能积极地与教师互动。究其原因，可能是以下几种因素：这是第一次让幼儿讨论如何进行整体布局，很多幼儿还不太理解；幼儿还未建立起大场地与规划图之间的联系，因此也不太理解老师究竟在做什么；幼儿更感兴趣的还是自己小组内的建构活动，或者此时幼儿更注重的是游戏过程而不是游戏结果。但看了幼儿的游戏作品，发现有一半以上的幼儿能根据规划图把作品搭在相应的位置，不知这是一种巧合还是幼儿真的理解了。下次游戏可以尝试换一种规划图，并且让幼儿自己找场地上的位置试试。

第三次游戏

游戏情况

这次游戏，教师在前面的引导与上次游戏相似，并根据与幼儿的讨论结果画出了新的规划图。教师让幼儿自由组合，并让他们自主发挥开始建构。

游戏开始了，教师发现没有幼儿搭马路，便临时请幼儿来铺，但速度很慢；其他组的幼儿已开始拼搭。活动又恢复到第一次游戏的情景。

分析与策略

从幼儿的游戏情况看，幼儿还是比较执着于小型集体建构，因此要培养幼儿对大型集体建构的兴趣是需要一个过程的。应该从小班开始，教师就可以尝试创设情景，将幼儿的单个作品进行组合，让幼儿有更多的机会欣赏到多个作品组合而成的主题性建构作品的美。

教师不能操之过急，不要强加给幼儿太多东西，否则会让幼儿觉得任务感很强，失去了游戏最重要的因素——快乐。因此，教师还是要多采取一些支持策略，降低幼儿在整体布局方面的难度，帮助幼儿建立起场地与规划图之间的联系。如，在一段时间内，不更换规划图，有助于幼儿在重复练习中建立起场地与规划图之间的联系；在场地上做一些提示性的标志，降低幼儿在布局时对空间把握的难度；带领幼儿玩一些在小型场地模型上进行的模拟布局游戏；游戏前，教师先用大块木板铺好马路。

第四次游戏

游戏情况

这次游戏，教师先出示规划图(整合前两次游戏中幼儿对游戏计划与布局的意见，由教师事先画好)，并与幼儿一起观看规划图，确定几个游戏小组在场地中的位置。

接着，教师引导幼儿根据自己的喜好分组，并将幼儿带到各自的场地。大部分幼儿都能在各自小组的空间里建构，只有右边“桥”这组幼儿未能坚持，跑去参加其他组的游戏。基本上所有幼儿在整个游戏过程中显得情绪愉快，神情投入、专注。

游戏结束后，观看幼儿作品的整体效果，发现幼儿会在相应的区域内建构，但不会去关注所搭作品的大小在整体布局中是否合适；整体布局显得比较空，不够饱满。

分析与策略

从游戏情况来看，事先将大马路拼好的策略是可行的，将大布局的最主要的支架部分先帮幼儿搭建起来，降低幼儿整体布局的难度。但下次游戏也可以采取利用绿色垫与蓝色垫的色彩效果，用绿色垫在蓝色场地中铺出马路的效果。这两种做法看似效果一样，但后者能养成幼儿全部由自己完成作品的习惯，更像是在利用场地的线条自己进行布局建构；而前者则是由教师事先准备，由大人替代的成分更多，不利于幼儿主体性的形成。

在使用各种暗示性记号时，教师要根据每次现场幼儿的反应选取，记号不可过多，否则会抑制幼儿的发展。因为暗示性记号是一种过渡性的辅助手段，等到幼儿能力发展后，暗示性记号可以越来越少到最后不用。另外，教师在现场做暗示性记号时，一定要在与幼儿充分讨论、尊重幼儿意愿的基础上进行，否则游戏很容易趋向于在教师的高控下进行。

第五次游戏

游戏前思考

教师之前采用了先拼好马路的方法来帮助幼儿进行大面积的布局，看起来好像幼儿已经能够分组进行集体性的大主题结构游戏了，但这样的方法显然是教师已经布好局、幼儿要做的只是“填空”，幼儿的主体性依然未能很好地体现。另外，每位幼儿被分配到相应的小组后，也都只和小组内的成员进行交往，并未出现小组与小组间的交往。因此，应作以下思考和调整：不应先确定场地上的“十”字型图案就是马路，而应倒过来先让幼儿想像，场地上由绿色与蓝色垫拼出的图案像什么，可以把绿色垫图形当成什么地方、蓝色垫图形当成什么地方，下一个阶段还可以让幼儿自己根据游戏的需要来设计绿色垫与蓝色垫的拼接方案；提供给幼儿摆作品的空间太大，这样容易造成幼儿拼搭作品还不够丰富的情况下整体布局显得空。

所以，游戏前，我先调整了场地绿色垫与蓝色垫的拼接方案，压缩摆放作品的空间，并拼接出“十”字型图案。

游戏情况

教师带领幼儿到场地前，请幼儿观察：“场地上的绿色垫与蓝色垫拼的图案看起来像什么?”“待会儿在场地上拼搭东西的时候，可以把绿色垫当什么，蓝色垫上可以搭什么?”教师了解幼儿的游戏意愿，并启发幼儿可在场地的什么位置进行拼搭，如停车场、房子可搭在蓝色垫区域里，桥(人行天桥)可以横跨马路等。

幼儿自由分组，选择玩伴或独自拼搭。由于摆放作品的场地缩小，组与组之间出现了密切的碰撞，出现了以下三种现象：第一种是两个小组在两块场地衔接处相遇后，能很巧妙地自发进行衔接，如停车场组与在马路上搭桥的幼儿相遇后，直接在车场门口接了一个斜坡，让停车场的车直接上桥；第二种是其中一组幼儿想衔接，但另一组幼儿不愿意，如独自一人组搭的桥与三人组合拼搭的桥相遇后，三人组坚持“桥是要连在一起的，”一人组则坚持“桥是不能连在一起的”；第三种是组与组之间发生了冲突，几次出现不小心踢翻其他小组作品的事件，当其他组搭到自己的“领地”时，有的幼儿直接将别人的作品移开、推倒。

分析与策略

由于有了之前的游戏经验，幼儿很自然地将“十”字形图案当成马路。教师担心幼儿无法很好地分散到各个小区域进行游戏，会出现拥挤及作品随意摆放的现象，因此，组织幼儿讨论场地的划分，并达成共识：具体在场地的哪个位置不被限定，只要作品放置的位置是合理的就可以。这也对幼儿在空间有限、人数较多的集体活动中调节与他人舒适的距离感提出了挑战。在游戏中教师观察到，没有教师的直接引领与限定活动区域，幼儿还是能够很好地找到相对比较空旷的空间进行游戏，原本担心的扎堆现象并未出现。到了游戏的后半部分，场地上已经没有很多空余之处，大部分幼儿能够自发地把能在边上拼插的作品先拼好再摆到场地中，只有部分幼儿在与其他组交接处拼搭时会顾此失彼、不小心碰倒了别组幼儿的作品。

在游戏结束后的讲评中，教师重点组织幼儿对组与组之间的冲突进行讨论。幼儿想出的办法一开始都是挪动位置，拉开两组的距离。后来教师以“停车场”与“立交桥”的自然衔接为例，幼儿提出了“可以把两个组当成一个组”的办法。教师又以“三人组”与“独自一人组”为例，启发幼儿如何与其他组的人员协商，进行组与组之间的衔接，而且要建立在尊重对方意愿的基础上。当然，对于幼儿来说，游戏讲评阶段最让他们开心的事，是可以非常神气地向老师和同伴介绍他们的作品，如果教师太过于着急想在一次游戏中解决太多的问题，就容易破坏游戏的愉悦性，使得游戏带上太多功利性的色彩。

反思

结构游戏从小主题过渡到大主题，对于中班幼儿非常具有挑战性，对于组织结构游戏的教师也同样如此。通过实践发现，教师如果一味地顺应幼儿的天性不进行干预与介入，幼儿会一直满足于3～4人的小组建构，不会自发地出现集体性的大主题建构。因此，中班幼儿要从建构小主题过渡到大主题需要教师的指导，而教师在指导过程中要着力解决以下难点问题。

如何解决幼儿自发拼搭中主题兴趣点分散的问题?教师可以选择与幼儿生活经验密切相关的主题，运用讨论、研究等方式，让更多的幼儿“卷入”到相同的游戏兴趣中来；运用延伸游戏内容的方法，把不同游戏主题融合在一起。要避免：过于放任幼儿，教师完全跟着幼儿的兴趣走，不对幼儿的兴趣进行筛选、引导；在对幼儿进行引导时过于生硬，用命令式的方式，随意否认幼儿的游戏意愿。

如何解决大主题结构游戏中布局的问题?教师适合采取“实地规划图”及“图纸规划图”的形式，有效降低布局的难度，帮助幼儿获得布局上的成功感；在每次具体的游戏过程中，要根据幼儿的需要，不断调整、提供给幼儿适宜的“实地规划图”及“图纸规划图”，以及其他各种支架式的辅助手段，这些辅助手段整体上呈现从多到少到无、从具体到抽象的趋势。要避免：包办代替，将教师的布局意愿强加给幼儿，幼儿拼完作品后教师没有经过幼儿的同意自己摆放作品；未给幼儿适宜的支持，幼儿随意摆放作品，造成幼儿游戏布局水平长期停滞不前。

如何促进幼儿在游戏中合作能力的发展?可以借助隐性的影响游戏的因素(如场地的规划、材料的提供等)，帮助幼儿在游戏中形成合作性行为；教师本身可以给幼儿进行合作游戏的示范，让幼儿在接受教师合作性帮助的情景中逐渐学会如何与同伴合作游戏。要避免：急于纠正幼儿间出现的一些小纠纷、小摩擦，而失去观察幼儿合作游戏水平的机会，也使幼儿减少练习合作游戏的机会；长期指定小组长，小组长享有安排具体的游戏分工任务与最后布局的权力，这样做的结果是培养小组长“独裁”、培养其他幼儿“服从”，这完全不是合作游戏。

如何解决在大主题游戏中重游戏结果还是重游戏

过程的矛盾?既要追求愉悦的游戏过程，又要让幼儿在游戏中获得发展；愉悦的游戏过程比追求纯功利的游戏结果重要得多。要避免：片面追求美观的建构作品，把幼儿当成“建筑工人”，幼儿只是被动地完成教师想像好、规划好的建构作品；片面以“拼得像不像”来评价幼儿的作品，而忽视了幼儿游戏行为背后隐藏的想像力、创造力、解决问题的能力。

编辑：cicy

关键词：小主题大主题结构游戏案例研究

上一篇：小班角色游戏材料和幼儿游戏行为关系解读

下一篇：个别化学习：多元表征在幼儿园区角活动中的应用