大班教室里，孩子们正在用蜡笔作画。今天老师给他们布置的任务是：用手中的笔，画出自己心目中的妈妈。和大多数五岁孩子一样，他们中许多人正画着简单又相似的人物图形。

忽然我发现一个孩子的画与众不同。“一个圆顶建筑物。”我暗自纳闷，“莉拉，能跟我说说你画的这是什么吗?”我走近这个孩子问道。“这是我妈妈。”莉拉骄傲地说。“啊?”我感到有些惊讶，“真是个奇特的妈妈啊。”

直到几个星期后，莉拉的妈妈来学校时，偶然发生的一件事让我重新想起这幅画。那天，当我们交谈时，我不小心将手中的铅笔掉到了地上，于是弯腰去捡。当我要站起来时，看见了莉拉妈妈那肥大的腹部。这让我一下子想起了莉拉的画，这时我看到的这个妈妈的形象和莉拉所画的是那么吻合。莉拉真是一个观察力很强的孩子，她画出了从她的角度所看到的妈妈形象。这次，由于一幅画和一支偶然掉在地上的铅笔，使我受益匪浅，原来从下往上看的世界的确很奇特。[1]

在这个案例中，我们不得不惊讶于儿童的观察力和创造性，当教师给予他们表达的机会和空间时，他们完全可能会展示给我们一个别样的精彩世界。而这个世界正是他们真实体验到的鲜活世界，是他们感受到的生动意义。

无疑，莉拉是幸运的，她遇到了一位好教师。由于这位教师没有把莉拉的作品看成是不听话、捣乱的表现，没有用预设的绘画技法和要求去限制她的绘画表达，所以才诞生了案例中的这一精彩观念。这一观念仅仅是因为儿童的身高与成人的身高差异所产生的，推而广之，如果我们的教学实践再进一步，不仅接纳儿童从自身生理视角所获得的经验感受，更接纳儿童从自身心理水平和个性特点出发对周围世界所得出的理解、观念，那么我们的教学将会更加精彩、生动和温润。

在教学过程中，乃至日常成人与儿童交往的过程中，儿童精彩观念的诞生，取决于成人对儿童世界的理解和尊重。因为儿童的精彩观念是其以不同于成人的独有的方式，在认识、理解、体会周围世界时所产生的结果。如果以成人世界的视角、认知方式来取代儿童对世界的独特理解，必然导致这种精彩观念的萎缩和凋零。为此，对儿童的世界给予积极的理解，是儿童精彩观念诞生的前提。

这种理解，主要基于对儿童的行为方式、理解方式、心理特点等方面的细致了解和认识。这需要有丰富的儿童心理学理论作支撑，同时也需要教育实践者在与儿童的交往实践中去发现和总结。以上述案例中的美术活动为例，儿童绘画心理的研究表明，与大多数美术家非常强调表现形式和技法，并努力使自己的绘画技法日臻完美不同，对儿童来说，他们往往是以自发和自然的方式“创造”艺术，他们是如此全神贯注，以至于他们对如何完善技法和掌握形式觉得索然无味。他们更多地沉浸在创作过程中，而不顾他们的作品将被如何评价，他们似乎只对自己的内心而不是外界强加的标准作出反应。分析儿童美术作品时，最基本的方法应是对儿童内心自主表达及其自发性的探寻。[2]因此，在强调儿童模仿、照着教师的范例作画的美术活动中，虽然顾及到了线条、颜色、布局等绘画技法，使得儿童的作品比较“像样”，但却没有真正认识到儿童绘画心理的内在发展规律，儿童的精彩观念自然在强调模仿的教学规范中被压抑了。

当代认知心理学以及儿童朴素理论(NaiveTheory)的研究也表明，儿童其实是“理论的创造者”。他们会从自己的日常生活经验出发，对世界及其运行发展作出自己的解释，创造出符合他们自己理解方式的“理论”。他们经常在生活和学习中提出自己“天真朴素的理论”，这些“理论”包括了儿童对周围世界中物理、心理、生物等各方面现象的认识和理解，而且这种认识和理解并不是零散的。儿童在各领域内部是相互联系地使用一系列概念，并根据这些“关系”解释、预测周围的各种现象。因此，在教学中，教师需要摒弃的是“贫穷的儿童观”——认为儿童是什么都不懂、知识贫乏的个体，而需要确立起“丰富的儿童观”——儿童有对外部事物独到的理解和认识。

教学在本质上是一种对话和交往的过程，因此尊重和倾听儿童的自我表达，是儿童精彩观念诞生的必要条件。后现代课程理论从课程隐喻的角度，为我们理解教学过程中教师尊重和倾听儿童的自我表达提供了一个新颖的理论视角。课程研究领域以前把“课程”比喻为“跑道”，视课程为设计好的计划、方案，之后又把“课程”比喻为“奔跑”，突出了课程实施的动态生成性。而在当代课程理论研究中，借鉴后结构主义的思想，有研究者提出了“课程即地下茎(rhizome)”的隐喻，即在课程实施的过程中，课程就像地下茎一样，是分叉生长而非栽种的，是不规则生长的，而非计划周密、有意栽植的。[3]

根据这个隐喻，我们联想到了像马铃薯这样的地下茎，它有许许多多的芽眼儿，每一个芽眼儿都代表着一种生长的可能，当我们把一个马铃薯埋到地下时，它会从四面八方、从你意想不到的地方长出芽儿来。而课程也是这样，由于教师和儿童都是活生生的人，他们每个人都有不同的生活背景、生活经历，不同的思维方式、看问题的角度、关注兴趣等。这些因素必然会不可避免地影响课程的开展，并会引起许多事先无法预期和设计的事件，而这些事件往往会打破预先设计好的课程设计思路，并形成若干“缺口”，这些“缺口”就像马铃薯的芽眼儿一样，使课程有了新的发展可能。

教师如果能尊重并耐心地倾听儿童的自我表达，并能及时、灵活地对教学预设作出调整，使教学活动沿着其中某个有价值的“缺口”发展下去，那么师生就可能会共同产生出更加精彩、更加符合儿童当下认知兴趣的学习主题。

事实上，儿童的精彩观念有时并不是凭空产生的，而是在教学过程中，通过教师的教学设计，引入具体生活情境，基于儿童的生活经验而建构起来的。

《金色的房子》是适合中班孩子阅读的一篇童话故事，有教师把它作为培养孩子分享和谦让品质的素材，将教学目标设计为：让孩子能充分理解小姑娘的内心变化，对小姑娘由于自私带来的孤独感及与人分享时的快乐产生共鸣。在讲完故事后，首先让孩子观察三幅图中小姑娘的表情变化并提问，帮助孩子初步理解表情变化的原因：第一幅小姑娘为什么高兴?(小动物夸她的房子)；第二幅小姑娘为什么不高兴?(她不乐意让小动物到她家玩)；第三幅小姑娘为什么又高兴了?(她同意小动物进她家，玩得很开心)。然后，教师组织孩子进行故事表演，引导孩子体验从自私(拒绝小动物)到分享(邀请小动物)的变化过程，明白分享是快乐的，但先得约束自己的自私行为。接着，通过讨论来迁移情感，初步形成孩子关于自身的认知，如小姑娘拒绝小动物时，你是怎么想的?(小姑娘真小气，我有点不喜欢她)；如果你是那个小姑娘，你会怎么做?(邀请小动物去家里做客，给小动物吃饼干等)。最终，通过以上环节，使孩子们从小姑娘这一形象中明白任何好吃、好玩的东西都不应该一个人独享，要懂得与人分享，才能得到真正的快乐。

这一教学设计有不少可圈可点之处，如先从认知入手，让儿童理解小姑娘情绪变化的原因，再从行动上展开，让儿童在角色扮演中体会小姑娘心理变化的过程，最后引导儿童回到自身，反思自己该如何做。整个活动逻辑清晰，层次分明，充分调动了儿童的认知、情感、行为、反思等。

但是，问题的关键是，到底什么才是真正的分享?现实生活中，一个真正懂得分享的儿童，不可能不看情境、不看对象、不问方式地把自己好吃、好玩的东西都分给别人，他们需要具备诸如看场合、视情境、作判断、讲策略等许多具体的社会交往技能。如儿童甲有个好玩的玩具，儿童乙看到了很喜欢，也想玩，这时儿童甲该怎么办?他是否应判断一下儿童乙到底是个什么样的人，是爱惜玩具、守信用的人?还是破坏玩具、不守信用的人?他是否应和儿童乙讲好诸如“玩十分钟再还给他”的规则等。在教学中，不让儿童接触和体验这些关于“分享”的具体知识，而只是把一个不视具体情境“一根筋”式的抽象概念“分享就是把自己任何好吃、好玩的东西分给别人吃，分给别人玩”告诉儿童，那么不管这种教学设计多么热闹，它其实都很难催生出儿童的精彩观念。相反，如果教师能适时引入儿童在日常交往中和儿童分享时的具体生活情境、真实的矛盾情境，那么儿童完全可能会讲出许多具有创造性的答案，得出他们自己思考出来的精彩观念。

注释：

[1][2]Elaine Pear Cohen，Ruth Straus Gainer(1995)．Art：Another Language forLeaming(third edition)Heinemann，361Hanover Street，Portsmouth，NH．P108，P13．

[3]转引自欧用生：课程实施的叙说研究，载钟启泉、崔允都主编：第八届两岸三地课程专家论坛论文集

编辑：cicy