我认为“树叶有水吗”这类困惑具有一定的普遍性，涉及教师如何理解儿童、如何与儿童互动等基本教育理论问题。

几年前，为了教学的需要，我翻译了一个有关苹果的方案教学活动的案例(参见http：//e-crp.uiue.edu/v4n2/danyi.html) 。案例中描述了一个幼儿在认识蔬菜和水果的过程中生成的活动：一个小组提出了“哪些蔬菜和水果里有水”的问题。孩子们想研究苹果、橘子、胡萝卜和土豆中是否含水的问题。这时，教师问幼儿怎么才能把水弄出来。幼儿想出了榨、压、踩、用锤子敲、往地上扔、戳个洞并使劲挤等办法。随后，他们选择了用锤子敲、往地上扔和戳个洞并使劲挤这三种方法来实验。在教师的指导下，三组幼儿分别用三种方法对四种食物进行了实验，观察并记录所得到的结果。其中一个小组的研究结果如下。

我发现，不管是职前的学前教育专业学生还是职后的幼儿园教师，不管是刚刚参加工作的新教师还是颇有经验的老教师甚至骨干教师，通常都会敏锐地发现上述案例中“土豆没有水”这一问题，于是我开展了一个小型书面调查，调查内容大致如下：

●上述活动中幼儿得出的结论是“土豆没有水”。如果是您，面对这一结论您会怎么回应?

●有人认为，教师应想办法让幼儿知道土豆有水，实在没有办法也应该直接告诉幼儿这个知识，以免幼儿形成错误的认识。您如何看待这一观点?

●如果教师并未对幼儿得出的这一结论说些什么(纠正或建议进一步如何做)，您如何评价教师的这一行为?

●向上抛一个东西(如积木)，问幼儿：这个东西为什么先往上然后落下来了?有幼儿回答说，人的手把力量给了积木，这些力量用完了，积木就会往下落。作为教师，您如何回应幼儿?

被调查的教师首先从多方面肯定了这一活动的价值，比如让幼儿自己操作、自己得出结论、自己建构知识，教师尊重儿童的意愿与选择等。但他们接着又写道，“很显然，幼儿用自己的方法得出‘土豆没有水’这一结论是不正确的。”“我将向幼儿提出建议‘我们再想一个另外的方法来看一看土豆里到底有没有水’，然后和孩子们一起实验，记录结果。”教师们对有的教师提出的“实在没有办法”的说法很不以为然，“怎么会没有办法呢?关键看你怎么引导。”“用一张纸不就行了吗?”“难道不能找一个搅拌机吗?”对于“教师并未对幼儿得出的这一结论说些什么”这一问题，绝大多数教师反应强烈，“忽视幼儿的问题，教师的教育观念需转变”“不算一个专业的教师，对幼儿的发展没有好处”“误人子弟”“此活动做不如不做”“是一种不负责任的行为”“责任心不强”“没有达到教育目的”“我认为教师应对幼儿得出的结论进行小结，特别是在幼儿得出错误结论时应进行纠正”“对幼儿的活动应给予正确的指导，并要有结论”“(这个)活动是失败的”。而对于“向上抛一个东西”问题，有不少教师说“肯定幼儿回答正确”“告诉幼儿地球有吸引力”“引导幼儿进一步探究不同物体下落的异同”。

从中可以看出，尽管教师们已认识到让儿童自己建构知识的必要性，强调过程、体验的重要性，但一旦碰到儿童产生了一些在成人看来非常明显的“错误概念”时，教师们仍表现出了极高的“纠正儿童错误概念”的教学热情。他们会不管活动进行了多少时间，不管幼儿已通过多少方法对多少事物的某些属性进行过实验、观察、记录，不管幼儿得出某一结论后的心情，而急于要让幼儿形成一个“正确、科学的”结论。可以看出，教师们更多的是持“科学教育的目的就是要让幼儿获得科学、正确的结论”“应该用正确的、科学的概念取代儿童心目中的错误概念”等科学教育观。

有意思的是，教师们对“土豆问题”的热情和对“向上抛一个东西”问题的冷淡形成了鲜明的对比。没有教师指出积木向上运动是由于惯性，没有教师指出并不存在一个人抛给积木的“力”，也没有教师说“如果不指出……教师是极不负责任的”之类的话。因此从中可以看出，教师们强调要得出“正确、科学的”结论，仅限于教材涉及的知识点(内容)，仅限于自己能够理解的知识点(内容)。当教师自己觉得这是一个“错误概念”时，他们会极力地去消除儿童的错误概念；当儿童与教师拥有相同的错误概念时，教师会视为当然。

在调查中，一位教师的想法非常引入注意，她认为面对儿童的各种已有观念(尤其是错误概念)，教师应慎重，要有一种平和的心态：既不是一味赞赏，也不是一味批评。换言之，教师既不应对儿童的错误概念熟视无睹，也不要急于纠正。建构主义大师德弗里斯(DeVrices，2003)认为，“轻易地给予赞美”或“否定孩子的想法”都会阻碍孩子的思考。因为，“即使是错误的想法，也是他们花了脑力想出来的”“虽然适时修正或否定孩子的错误是恰当的，但无情的指正有时会摧毁一个孩子的自信、求知的动机、认知，甚至让他失去兴趣”。

细心的读者或许已经发现，我所例举的案例与沈老师提供的案例还是有些区别的，而这些区别可以作为我们解读的角度。对于沈老师提供的案例，我个人还有如下四个问题想讨论。

首先，这个活动是预设的还是生成的?如果是生成的，我认为教师应重在支持儿童探索，鼓励儿童持续、深入地探究。如果是预设的。教师应尽可能设想儿童在探索过程中会出现什么样的情况。如果探究结果是“有水”，进一步的支持策略是什么，如果探究结果是“没有水”，进一步的支持策略又是什么。“一时不知如何回应”实际上是教师备课不充分的表现。越是优秀的教师，就越能在活动前较为准确地预计到儿童可能出现的情况。有的教师在开展探究前会先亲手“试”一下，以便更好地预计和理解儿童在探究过程中可能出现的各种情况。

其次，儿童采用哪些方法进行了探究?探究过程中是否作出了较大的努力?如果是儿童自己努力探索得出的结论，即使是错误的，教师也应给予尊重，至少应该保护儿童探究的热情。儿童应该享受经历探究过程并得出结果的成就感，而不是挫败感。前面提到的“土豆没有水”的案例中，儿童用三种方法对四种材料进行了研究，且进行了详细的记录。儿童的这种探索过程值得肯定。如果儿童只是简单地操作、摆弄，草率地得出结论，教师则应该在如何促进儿童真正探究上给予相应的引导。

第三，教师是否意识到儿童得出的结论是错误的?儿童为什么会犯这样的错误?所犯错误对儿童成长有没有意义和价值?皮亚杰在探究儿童的智慧发展时曾经指出，儿童对问题的回答是对是错不是最重要的，重要的是儿童为什么会这样回答。按照皮亚杰的观点，儿童得出树叶有水或没水的结论都不是重要的，重要的是儿童为什么会这样认为，这是教师应该努力去弄明白的。皮亚杰的这一观点同样适用于教师对儿童的回应，即教师是否回应儿童并不是最重要的，重要的是教师为什么会回应或不回应。

第四，教师的回应是否是儿童需要的?对于难以持续探究的儿童而言，需要激发他们继续探究的兴趣；对于屡遭挫折的儿童而言，需要鼓励与肯定，或者帮助他们转换思考问题的方式……然而在现实中，我们遗憾地看到很多教师要么是简单否定、批评指责，要么是泛泛鼓励、盲目信任。

最后想说的是，有效回应儿童的前提是读懂儿童，真正了解儿童的需要。奥苏伯尔说，“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学”。对于儿童，我们不仅要“弄”，还应“弄清”；不仅要“教学”，更应进行“相应的教学”。

编辑：cicy