亲近自然 融入社会

――对幼儿传统道德教育的反思

音乐课上，小朋友唱完了“李小多分果果”的歌曲，老师问小朋友：“春游时，你带了两个苹果，一个大的，一个小的，而有个小朋友却什么水果也没有带，这时你会怎么办？”全班小朋友几乎异口同声地回答：“把大的苹果给他吃！”老师笑了，因为这节课成功了！可是，刚下课，学生就来告状了，有两个小朋友吵了起来，为的是争抢一只稍微新一点的小椅子。又如：小朋友正聚精会神地注视着屏幕上的投影，画面上四盏日光灯都开着，而窗外是高高挂着的一个被稍稍有些夸张的大太阳。经过仔细观察，认真讨论和老师的启发引导，终于有小朋友发现了问题：“应该把教室里的灯关上！太阳这么好，根本不用开灯，要节约用电。”教师脸上泛起了笑容，她设置的这个“障碍”被小朋友找到了，而且作出了她预想的回答。凑巧的是，上这节课的时候外面也是阳光明媚，而教室里也是四盏日光灯大开！可惜的是，不仅是全班小朋友，即便是老师直至下课都未发现问题所在！…… 这并不是“故事”，而是发生在我们课堂教学中的真实 的教育事件。如果我们细细品味一下这些看似习以为常的事件，可能会有不少感慨：我们传统的道德教育确有太多的误区！
　　首先，学科化倾向使儿童熟知教师需要什么样的答案，而且知道这样的答案实际上和自己平时的行为并无多大关系。如在“三八妇女节”这一主题活动中，老师为了激发幼儿爱妈妈的情感，问：“今天是三月八号，是妈妈的节日，你想给妈妈什么样的礼物？”孩子的情绪开始激动起来，争先恐后地举起了一只只小手。有的说：“我送妈妈一根项链。”有的说：“我给妈妈送一束鲜花。”“妈妈下班回家，我给妈妈端杯水，给妈妈垂垂背。”……孩子的每一个精彩的回答都得到老师的充分肯定，而且又加上一句：“你正会关心妈妈，妈妈一定会很高兴的。”但事实上，回到家，有几个孩子真的象课堂上说的去做了，第二天不照样让妈妈穿衣裤，系鞋带，这给我们留下什么启示？假如我们不让孩子在学习过程中说一两句好听的话，是否我们的道德教育就会失败呢？如果没有了教材，没有了教材上的那些提示，那我们还能判断应该教给孩子什么？还能判断怎么来教？学科化倾向，即认为道德教育就是将社会发展所形成的公共道德价值体系通过教师传递给幼儿，将道德的内化当作了道德的传授，将道德知识简单地等同于道德行为。把孩子当作一个思想道德价值完全空白的容器，把道德教育任务像传授学科知识那样“教”给孩子，即通过直接或间接告知的方式，告诉孩子应该怎么样，不应该怎么样。孩子的任务就是将教师所传递的那些思想道德价值知识记住讲出来。
记得有一次午睡起床后，斌斌小朋友不会系鞋带，我就请能力较强的慧慧小朋友去帮他，可是到户外活动时，我发现斌斌的鞋带还是没系好，我就问：“怎么慧慧没帮助你吗？”斌斌委屈地说：“她不肯帮我系。”于是我就找到慧慧说：“你怎么没帮助斌斌系鞋带。”没想到，慧慧是这样回答我的。“老师，你不是说过，自己的事情要自己做吗？干吗要我去帮他呢？”是呀，现在的孩子已进入了二十一世纪，他们的思维已远远超越了我们这一代，如果我们把传统的道德教育的模式再这样一代一代一成不变地继续下去，孩子们能接受吗？
　　其次，简单化倾向在教学中，老师往往追求儿童在同一事件判断上的同一性。简单化倾向，认为道德教育就是让儿童能对某些给出的事件或现象作出一个简单地判断，即让儿童能判断哪些是对的，哪些是错的，应该怎样做，不该怎样做，就行了。我们总以为只要儿童能判断一个事件的对与错，好与坏，就算儿童形成了道德上的发展。而实际上，许多事件或现象是不能简单地以对或错来作判断的，它包含着每一个人对道德的理解和对行为的解释。
如果我们要求儿童对某一事件不是作出一种简单的“对”与“错”“好”与“坏”的判断，而是要作出一种解释时，会出现什么样的情况？或者不是对教师给出的事件，而是对自己的某一行为作出解释时，又会出现什么样的情况？如果我们将儿童放在一个真实的情境之中，让其作出自己的行为抉择时，结果又会怎么样？如果这个时候再让学生作一些讨论，那又可能会怎么样？
　　例如，有一次我让幼儿听了一个故事，讲的是：“小明和小红一起坐船到一个孤岛上玩，突然天气发生变化，狂风夹着大雨向你们袭来，海水正不断上涨。而这时，摆渡的船走了，岸边只有一条仅容一人的小船……”故事讲到这儿就中断了。我就这样设问：“如果你是其中一个，这时你会怎么办？”结果，孩子们的回答让我吃惊，有的说：“我先乘船离开，我去找我爸爸，因为我爸爸是警察，可以想办法再去救岛上的小朋友。”有的说：“如果是夏天的话，我们可以一起走，一个人坐船，一个人用绳子绑在船沿上在水中漂流回去。”也有的说：“我们可以请大象、水牛等小动物来帮忙。”可见传统的“让他先走，我自己留下”的回答已不多见了。追求典型案例的示范作用，这是我们对幼儿进行道德教育中经常运用的正面教育方法之一，它们大都来自名人、伟人或英雄，即便是一些所谓的普通人，也几乎被我们妆扮成为一个没有缺陷的“完人”，以为展现了这些典范，学生就会去学，就会获得道德的发展。但事实恰恰相反，榜样的力量可能是无穷的，但“完人”的作用肯定是无力的！
　　当然，有时我们也会用一些所谓的反面案例来让幼儿作“剖析”，可惜的是，我们所给的那些案例又太过于直露，将一些不对的地方明白无误地展现在幼儿的眼前，这样的“剖析”有多大价值？
　　再次，成人化倾向，即用成人的道德发展模式去替代幼儿的道德教育，这样使幼儿常常会用一些虚假的行为反应来应付老师（也就是两面派行为），却并没有真正获得多少社会性人格的发展。
　　儿童有着属于他们自己的生活，有着他们形成正确的思想道德价值的独特过程。而传统的道德教育往往没有真正去关注幼儿的这些特征，教师常常是从一个成人的视角来审视幼儿社会性人格的形成与发展。成人已经形成了基本的世界观，已经有了思辨的能力，因此，完全可以通过理论的充实、思想的吸收、观念分析、价值调整等方式发展自己的思想道德价值。但是，儿童需要的是通过活动、体验、群体间的交互、认知上的冲突等外显的行为来逐渐走向内化的认知。
　　假如我们让儿童不先接受那些所谓的思想道德价值知识，而是先创设一个真实的生活情境，引起他们行为和认知上的冲突，让他们在这个情境中自由地开展自己的活动，进行充分的交互和共享，并在不断的体验和冲突中调整、修正或改变原有的一些属于主观上的或是经验上的东西，逐渐发展他们的社会性人格，可能会出现什么样的情况？
　　孩子们所熟悉的日本卡通片《灌篮高手》中有这样一段情节：场上的比分是99：99，时间只剩下3秒，而此时篮球正好在全场未进一球却又极想在最后时刻能表现一下的樱木花道手上，而他的“死对头”流川枫正在篮球架下且无人盯防。这时的樱木花道面临一个两难抉择：要么将球传递给流川枫，因为谁都知道流川枫比樱木花道投得准，但樱木花道却极有可能丧失了一次表现自我价值的机会；或者他自己投篮，那他将获得最后一次表现机会，但很有可能投篮不中，使球队失利。这时，每一个人所作的行为抉择不仅与他的价值观有关，而且和他们凭经验而作出判断的方式有关。有的孩子认为这种最后一次证明自己价值的机会决不能放弃，而有的孩子则认为篮球本来就是一个团体性的运动，应该考虑到团队的合作。当然，这种带有偶然性结果的行为抉择，很难判断哪一个反应是正确的，这样的情境，其目的仅仅是为了让幼儿知道自己所做的每一个行为抉择都将影响全局的利益。
　　可见，道德教育不能将幼儿看作是一个容器，将我们认为正确的思想意识、伦理道德、价值规范、行为准则、情感意志等往他们的大脑中一味灌输。幼儿也是一个生活在社会中的能动的主体，他们也时时刻刻在与社会接触，他们也在有意识或无意识的社会活动中获得社会文化价值的影响。因此，教育根本的策略就是能为幼儿提供一些真实的生活背景，让他们到这些背景中去活动，去冲突，去体验，去逐渐形成正确的道德认知和良好的行为模式，让他们在“亲近自然”、“融入社会”和“认识自我”的体验中获得道德的发展。