美国的早期教育主要是指对O岁～8岁儿童进行的教育。年满5周岁的幼儿可以免费进入学区内小学附设的幼儿园就读，幼儿园与小学一、二年级形成“K一2”学制，是美国幼教的一大特色。此学制使幼儿园教师与小学教师得以在幼小衔接阶段，在课程设计、教学形式的选择与环境创设上，能考虑幼儿身心发展的特质，提供许多相互观摩、协调与沟通的机会。

幼小衔接一直是美国幼教界关注的重点和热点，美国教育学者对于幼小衔接进行了系统的研究。[1]美国幼教专家派恩(Pain，1984)最早提出了幼小衔接的具体做法。针对当时美国幼儿园与小学在教学形态方面相差甚远，教材与教法也截然不同的状况，派恩博士提出了家长到班级协助教师进行教学，小学教师参观幼儿园的教学活动、教师进行家访、教师在职进修等策略，甚至尝试改变小学分科和纸笔作业的教学方式，要求学校行政人员包括校长、主任要积极参与和明确幼儿园与小学所实施的各种衔接活动。[2]之后，米切尔和莫根林(Mitchell＆Modigliani，1989)在研究美国公立学校幼儿园的角色时，认为幼儿园具有承接托儿所的功能，是小学教育的过渡期。[3]怛他们认为因当时的幼儿园过度重视学业要求，强调以教师为中心的教学倾向，密集的作息时间表和过多的纸笔测验，无法提供适合幼儿的学习，幼儿园学习形态几乎与小学相近，因此幼儿进入幼儿园便产生不适应的问题。同时指出，在幼小衔接的过程中，教师通常被视为是最关键的因素，教师必须认同幼小课程与教学衔接的理念，才能与其他教师和平共处并分享相近的教育哲学观和儿童观，曾受过儿童发展知识或幼儿教育培训的教师更能实施适合儿童发展的教育，因此幼儿园与小学低段教师必须具有开放的、弹性的且愿意再学习的特质。

归纳美国幼小衔接的早期做法，大致有如下几种：第一，编印“小学一年级教学指引”。由各州教育局编拟有关教师在接任小学一年级学生后，对新生第一天的入学指导、学习环境、师生互动、课程设计、教材教法、阅读指导、作业形式与评价、教师参考资源、观察记录表格等相关资料，提供小学一年级教师完整的衔接参考。第二，各州往往也有不同的衔接策略。比如：有的州实施幼小衔接课程(Transition．Program)，目的是让某些尚未具备小学一年级基本能力的幼儿，得以顺利衔接小学课程，因此特别安排有关认知学习方面的课程训练；有的州提供衔接室(Transition Room)，也叫“准备室”，提供身心发展尚不能适应小学学习的学龄幼儿。在家长的同意下，进入衔接室，在衔接的这一年里，帮助幼儿在社会、情绪、智力上日趋成熟，然后再正式进入小学一年级就读。第三，实行幼小师资合流培训与证照合一制度。美国的幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，在大学教育院系毕业后取得教师资格证书，其证照是涵盖幼儿园与小学低年级(K一2)阶段的。因此，幼儿园教师与小学低年级教师，对两阶段幼儿的身心发展与学习特质、教学内容与方法，都能彼此了解，甚至在衔接策略的协调沟通上，也能考虑幼儿的差异需求。第四，实施另类幼小衔接——无年级学校。为了适应儿童个别差异的需求，美国尝试推行无年级学校运动。倾向于建立全州性的幼小衔接学制，无年级学校在课程与教学上的主要内涵包括：田园教学、个别化教学、全语言教学及主题统整课程，无年级学校依照儿童的特质从事分组教学，重视教师间的协同合作与家长的参与，结合学习区角理念与多元智力理论进行班级环境的创设，以“质”的评价结果作为学生升级的主要依据。

进入新世纪以来，美国在幼小衔接上的做法略有变化。在幼小衔接方面关注：幼儿园与小学教师共同商讨有关课程之连续性、个别幼儿进步情形、幼儿在一年级安置的情形，并共同为幼儿设计个别的衔接活动、进行幼儿园与一年级学童的互访、寄给家长有关一年级孩子学习与成长特质、学童安置的讯息等。当前，在美国很多州主要是按照梅菲尔德(Mayiield)的幼小衔接建议在进行。梅菲尔德认为，幼儿从学前阶段跨入小学，由于阶段的差异将会造成经验衔接上的不连续，因此必须通过父母、教师、学校行政、政策制定者及关心幼儿的教育者等．共同参与幼小衔接的规划。[4]纵观美国当前各州的幼小衔接做法，可以归纳为这样六种幼小衔接策略：第一，理念上的衔接。强调幼儿园与小学教育目标与课程方案，必须有一贯的教育理念——以幼儿为中心，适度考虑衔接阶段的发展与延续性，并且与父母或政策制定者进行沟通，通过亲子教育刊物或宣传手册，建立课程与教学衔接上的理念共识。第二，课程衔接。考察国家本位的课程设计或学校(幼儿园)本位的课程设计模式，以确立幼儿园与小学课程的连续性与一致性，通过幼儿园与小学师资的合流培训方式，提供不同阶段的在职教师分享课程编制的衔接理念。第三，发展上的衔接。幼儿园孩子与小学生在生理和心理发展上有着很大的差异，在课程与教学的设计上需要考虑每位幼儿在现有发展水平上的适宜发展。第四，物理环境的衔接。幼儿对周围环境是相当敏感的，跨越不同阶段，孩子也将面临环境由熟悉到陌生的改变，造成生理、心理适应上的问题。因此给儿童提供一个较为接近上一阶段的衔接环境与教室情景布置，对幼儿而言将是一个重要的衔接关注点。当然，衔接的两阶段都在同一所校园之中(类似于我国的小学学前班)的话。对于幼儿在阶段改变造成的环境冲击将会降到最低。且更有利于两阶段在课程与教学方案衔接中教师间的沟通与协调。第五，组织制度的衔接。比如教学日数、课时数的规范及每节课时间的安排、师生比例等组织结构上的问题，尤其是幼儿园师幼比例低，有较多的机会与教师进行学习互动与分享，而进入小学后，师生比例升高，势必造成幼儿与教师互动沟通、同伴人际关系建立上的困扰，从而造成学习与生活适应上的问题；另外，专业团体组织(全美幼儿教育协会、小学生家长协会等)也发挥了其在政策制定上的影响力，提供了合乎幼儿需求的课程设计。第六，教育行政上的衔接。主管幼儿园与小学的教育行政机构整合，通盘考虑有效师资培训政策与教师资格审查等。

从美国的幼小衔接策略和经验来看，有以下几点值得我国幼小衔接借鉴。

第一，幼小师资合流培训，促使幼儿园与小学低年级教师在课程与教学、儿童发展等方面达成一致的理解。美国的幼儿园与小学一二年级形成了“K一2”公立免费教育学制，幼小师资合流培训，使幼儿园教师与小学低年级教师得以在教学形式与环境创设上，更能考虑幼儿身心发展的共同特质进行课程与教学设计。我国现存的师资培养和培训制度是分离的。幼儿园教师的培养培训与小学教师的培养培训分属不同的系统，导致幼儿园教师与小学低年级教师在儿童发展、课程衔接等理念上认知脱节，出现“互不关照”的情形，若能从师资培养培训制度人手，改变现存的分离状态，对于幼小衔接一定大有裨益。

第二。编拟“小一新生入学手册”、亲子教育简讯或刊物的交流，除了可以让教师熟悉小一新生入学的相关课程、教学与辅导策略外，更可让家长充分了解孩子在此阶段的衔接信息，对幼小衔接给予协助与支持，强化与教师间的理念沟通和参与学校课程发展与课程设计，给教师提供适当的教学支援。

第三，弹性调整小一入学初的课程内容与节次时数安排，考虑幼儿个别特质与幼小经验的差异，让幼儿有更弹性的衔接转换与适应期，得以逐渐融入小学阶段的课程与教学之中。

[1 ] Essa，E．L．Introduction to early childhood e-ducation．Albanv，NY：Delmar Publishers．1999：32

[2]Paln，K．Articulation linkages：children and parents in early/basic education．Alberta Departmentof Education．Newbury house，1984：178-195

[3]Mitchell，E．H．；&Modigliani，R．C．Kinder—garten teachers’reported use of kindergarten to first grade transition practices．The Elementary School Joumal，101(1)，63-78

[4]Mayfield，M．I．Continuity among early child-hood programs issues and strategies from an intema-tional view．Childhood Education，2003．(12)：239-241

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