[摘  要]  传统的教师培养培训模式在终身学习背景下出现了许多弊端，不利于教师的专业发展。教师作为成人，其学习具有明确的目的指向性、职业实用性显著、学习内容和学习方式广泛多元、关注现实情境和持续性等特性。应在尊重这些学习特性的基础上，从学习目标、学习内容和方式、学习结果与评价等方面重新建构幼儿园教师的学习框架，努力为他们创造有意义的学习经历，促进其专业发展。
      [关键词]  幼儿园教师；学习经历；教师教育
      新出台的《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《标准》)是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，其中特别强调建立完善的幼儿园教师教育质量保障体系，确保幼儿园教师培养质量。如何根据学前教育改革发展的需要，充分发挥《标准》的引领和导向作用，不断提高幼儿园教师培养质量，从而为幼儿园教师创造有意义的学习经历，是幼儿园教师教育中一个值得深入思考的问题。
      一、传统教师教育存在的问题
      实施多年的“师范教育+教师培训”的培养模式在终身学习背景下出现了许多弊端，如教师作为学习者在现有的教师教育体制下收益与投入差距明显；教师学习的内容单一化，途径同质化；教师学习积极性不高等。[1]产生这些问题的主要原因包括：首先对教师学习理念的理解存在偏狭。教师学习指教师在自身努力和外部环境的影响下，获得专业知识和能力的过程。教师被期望是自主的学习者，能够通过学习获得所需要的知识和技能，但人们却普遍认为，教师的学习就是在培训中对教师进行“直接的教”，即通常把“教”视为一种技能，把“学”看作“知识包”的传递，把教师当作被动接收器，这与以终身学习理念为指导的教师专业发展价值取向有很大偏差。[2]其次，传统的教师学习理论推崇校外讨论和会议等学习方式，对在真实情景中进行学习的方式嗤之以鼻。这种培训注重的只是培训动机和条件的外在施加，而忽略了教师专业发展的内在生成。第三，大多数的努力只是关注了数量而忽视了质量。什么时间、多长时间以及多少次数等成为衡量教师学习效果的重要指标，而且正式的培训往往是脱离教师专业活动情境的，教师本身并不明确自己该如何学习，教师在教学实践中发现的疑难问题也常常得不到解答，学习质量得不到保证。
      无论教师是否自觉、自愿，教师的学习始终贯穿其_生。[3]如何避免不合时宜的大规模集中式的培训和不顾实际、脱离教师需要的“学习”，建立一套行之有效的教师学习体制，是亟待研究和解决的问题。
      二、成人学习的特性
      教师作为成人学习者，其学习方式和学习特点与未成年学习者存在许多不同的地方，只有尊重教师的这些学习特点，才有可能设计出比较有成效的教师专业发展活动。
      首先，成人的学习具有明确的目的指向性。成人作为生理和心理成熟的学习者，能够意识并体会到劳动价值与职业成就之间的关系，所以成人学习普遍都有明确的目的指向性，他们往往能够结合自身特点，采取具体而实际的学习措施。这使得成人在学习上具有比较恒定的动力和紧迫感，是成人学习的一种独特优势。其次，成人学习的职业实用性显著。成人参加学习不仅是为了积累知识，更主要是基于职业的考虑，带有很强的实用性。以实践为导向，成人学习往往和社会职业角色相关联，一般希望马上就能够把所学知识运用到当前的实践中去，这使其学习意向会因工作与生活需要的变化而变化。再次，成人的学习内容和学习方式具有广泛性和多元性。成人倾向从历史的经验、现实的要求、成功的范例、失败的教训以及自身的生活体验等方面多角度、多层次地进行剖析，倾向于将新知识与以前的知识和经验联系起来，在思维的广度方面具有更多的优势。同时成人学习间的个体差异显著，因而诸如案例分析、问题解决小组以及参与式活动等较能体现“差异性参与"特性的“教一学"方式常被应用到成人学习中。[4]第四，成人的学习关注现实情境和持续性。成人有稳定的价值观、信念和情感心理，因此其学习不能忽略现实的情境和文化氛围。同时，成人学习也是发展学习，是在现有知识和经验基础上的再学习，从而获得持久的发展能力。这种学习过程不是一次就能够完成的，常常需要多次的学习积累，因此是一个持续的过程。
      以成人学习的特性来分析幼儿园教师的学习，就不难发现，幼儿园教师的学习有清晰的学习目标；以经验为学习资源，内容与实践密切相关；学习方法围绕“问题、参与和合作”，并在特定情境下实现多元整合；学习使幼儿园教师获得工作的意义，它不仅改进幼儿园教师工作内容，也转变其工作方式。同样重要的是，幼儿园教师的学习是一个根植于幼儿园实践、融入现实的持续发展过程。因此，我们需要对幼儿园教师学习的相关环节做出更具针对性的设计和组织。
      三、重构幼儿园教师的学习框架
      (一)学习目标
      明确而清晰的目标是幼儿园教师学习过程中的首要因素。“目标的任何陈述都应以明确表述的学习目标为基础”，[5]然而，现实中“大多数的活动很少考虑幼儿园教师学到了什么，相反往往关注的是他们在学习活动中投人的时间。”这当然会阻碍幼儿园教师的学习。加斯科(Guskev)曾把专业学习的具体目标分为三大类：认知目标、心理运动目标与情感目标。对幼儿园教师来说，认知目标与五大领域及教学法相关，它涉及幼儿园教师对所教内容的理解，新观点或新理念背后的理论与基本原则，依据情境和幼儿个体差异采取调整的能力，对幼儿如何学习和获取理解的认识，以及对幼儿生理、情感与心理发展的认识等。[6]认知目标通常直接来自于专业发展项目或学习的内容。有研究发现，当幼儿园教师所学的知识与儿童正在学习的内容直接相关时，其专业发展对儿童的影响最大，这就再次证明和强调了幼儿园教师学习所教学科内容的价值。[7]心理运动目标描述的是教师通过专业发展活动应获得的技能、策略与行为，强调培养在新场景下运用所学知识的能力、在必要时做出调整以及判断行为有效性的能力。情感目标是教师通过学习所要形成的态度和信念，如幼儿园教师应习得的新态度或信念，或是对以往态度或信念的更替。尽管任何项目或活动可能都有认知、心理运动和情感目标，但是每次具体的学习活动都必须保持一个明确的重点。[8]因此，高效的教师专业发展活动应直接以幼儿园教师某个方面的改进为目的，采用专题式，而不应泛泛而论。
      (二)学习内容和方式
      幼儿园教师学习的需要常常直接来自于日常保教工作中的实践性问题，因此其学习内容与自己的专业发展紧密相联。同时，幼儿园教师的学习还是一种工作情景中的学习，因此其学习内容也应以工作为主，二者是一个相互融合的过程。将学习工作化，即幼儿园教师将学习当作一项工作来对待，使学习的内容具有工作意义，如此学习不再是孤立的活动，教师也没有必要抛开工作专门抽出时间来学习，因为工作过程就是学习过程。
      (三)学习结果与评价
      幼儿园教师的学习是工作学习，以自己的专业发展需求和完善为导向，因此学习结果应与幼儿园教师的工作成就相联系，并体现在其专业发展和工作绩效上。[9]为了判断所学内容是否与学习目标相一致，需要对幼儿园教师取得的具体知识与技能进行评价。针对认知结果的评价，常常通过个人学习日志与反思日记来进行；对心理运动结果的评价，常用模拟与示范的方法，即让幼儿园教师在与真实的幼儿园情景相似的特定情景中展示所学内容。在评价幼儿园教师学习结果时还常会涉及自我表述评价，这需要幼儿园教师进行自我表述、自我估计，有助于减少评价对幼儿园教师的威胁与强迫性。[10]总之，从专业发展的角度理解幼儿园教师的学习过程和学习结果，其学习不应是被“教”，而应是幼儿园教师自己进入其中，看到、听到、感受到，而后去行动，才有可能学到，最终达到通过评价促进学习的目的。
      幼儿园教师投入到上述重新建构的学习过程中，将带来学习质量的提升。这种学习经历会使幼儿园教师觉得花费时间和精力学习是值得的。随着专业学习和实践机会的增加，幼儿园教师想获得新知识新技能的愿望将会变得更为迫切，自觉程度增强，其自主学习与专业成长对幼儿园的积极作用也将日趋明显。如果幼儿园教师在校内和校外都能感受到专业发展和学习的气氛，其学习与发展必将带给幼儿园显著而积极的变化，成为改善幼儿园教学质量、提升幼儿园文化内涵的重要保障。
      参考文献：
      [1][2]李方，钟祖荣等．教师专业标准与发展机制[M]．北京：北京出版社，2004：236．
      [3][4][7]王建军．课程变革与教师专业发展[M]．成都：四川教育出版社，2004：99，128，99．
      [5]Thomas R．Guskey．教师专业发展评价[M]．北京：中国轻工业出版社，2005：92—95．
      [6]Ann  Lieberman．Practices that  support teacher deVelopment： Trransforming Conceptions of Profes-sional Leaming[J]．Journal of the American Society for Information Science，1995，(18)．
      [8]王建军．学校转型中的教师发展[M]．北京：教育科学出版社，2008：33—39．
      [9]雪伦•梅里安．成人学习理论的新进展[M]．北京：中国人民大学出版社，2006：5—8．
      [10]王斌林．教师评价方法及其适用主体分析[J]．教师教育研究，2005，(1)：44．
编辑：cicy