女性主义教育学是20世纪80年代在西方兴起的一股教育思潮，由女性主义理论发展而来。女性主义教育学者倡导非理性的张扬，情感的传递，重视关系的建立。其目的并不是要建立一个与男权对立的知识权力结构，而是要赋予父权制结构下的女性以发言权；赋予非客观性、非等级和非权威性的知识形态以合法性；关注课程与课堂教学的实践性、行动性和批判性的特点。[1]
      幼儿园的女教师占了很大比例，但鲜有人从性别的视角去关注女性的特质和思维方式，考虑到女性的身份来探讨幼儿教师的专业发展。在幼儿教育实践中，女性气质将赋予更有效和更积极的意义。因此，相对于在传统意义上提倡职业投入，重视理性而忽视情感的“教师专业化”，女性主义教育学者把目光转向对幼儿教师的个人生活史、关怀伦理以及非理性精神的关注。从独特的女性主义教育学视角重新认识幼儿教师的专业成长，这为幼儿教师的专业发展提供了更合适的空间，以下本文拟结合《幼儿园教师专业标准(试行)》来探讨幼儿教师专业发展的途径。
      一、关注个人生活史，幼儿教师专业成长的新视角
      教师个人生活史是指在一定的社会、文化和历史情景中，教师个体在其生活与教育中所发生的对其有影响的事件和经历，它具有个体性、情境性和实践性的特点。教师的专业成长与其个人生活史密切相关，尤其对于新教师的影响更为深刻。新教师无论是教学的行为与策略，还是处理教学问题的方式，在很大程度上都会受过去直接经验的影响。因此，女性主义教育学者对教师专业成长的关注抛开了主流形式的概念化、抽象而理性的知识，转向了关注教师知识获得的个人生活根源、个人经验、情感、价值的关联，将其个人生活史作为研究与解读教师专业成长的一个重要视角，为探讨幼儿教师的专业发展提供了借鉴。
      首先，分析教师的个人生活史能加快新手幼儿教师的专业成长。对于新入职的幼儿教师来说，在其专业发展过程中要遭遇很多困难，面临很多复杂的问题，包括对幼儿园人际关系的适应，没有成熟的经验应对教学活动中的实践问题，无法和幼儿家长进行有效的沟通等。因此，关注新手幼儿教师的个人生活史，将其专业发展放在生活的历史关系中进行考察，旨在以幼儿教师的生活、学习经历和教育背景等方面为着眼点，了解个人过去历史因素对自我发展的意义和影响，进而让幼儿教师更坦然地面对自我，以及遭遇的问题与处境，明白自己的教学行为和风格的优缺点，自动调整个人专业实践理论等能力。[2]只有真正走进教师的个人生活，了解影响教师的教育观念与行为的生活事件，才能帮助新手教师尽快适应教学工作，探寻促进教师专业成长的策略。幼儿教师在与他人合作反省与分析个人生活史的过程中，得到真诚的关怀与支持，能更有勇气探索并追寻个人未来的专业发展方向。同时它提供新教师与同事分享专业感受、经验与体悟的机会，在与同事的对话交往中产生思想的交流与碰撞，从而走向共同合作，一起探寻专业发展的途径与努力目标。
      其次，个人生活史中的重大事件是幼儿教师专业实践知识重构的重要来源。教师的实践知识包括个人的、经验的、建构的、再诠释的知识。由此可见，幼儿教师不但是一个具有建构知识能力的专业者，而且其自身的知识，乃是在其生活世界中，基于主观的现实认定与需求，透过诠释的过程，以自己的语言所建构出来的实践性知识。[3]因此，对于幼儿教师而言，其专业实践知识具有高度生活史的特性，是各种生活条件影响的产物。
      再次，反思是促进幼儿教师实践智慧的形成、促进自我成长的重要途径。幼儿教师在其职业生涯中自我完善和不断成熟的过程，其本质就是自我观照、自我体悟、自我扬弃，最终达到自我超越和自我发展。个人生活史中丰富的经历是教师反思的源泉，教师的反思是建立在教育生活实践的基础上的。《幼儿园教师专业标准(试行)》里明确规定，幼儿教师的专业技能包括主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作；针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究，制订专业发展规划，不断提高自身专业素质。因此，幼儿教师以往生活中的重大事件能提供他们进行理性反思的机会，在组织教育教学活动前，幼儿教师根据以前的经验，仔细考虑活动中可能出现的各种情况，并针对各种可能性进行准备，计划行动方案。行动后再通过对已经发生的教育教学活动事件来思索“原本应该怎样做”“怎样做更好”等问题，在追溯性的反思中获得智慧，在接下来的活动中再实践。这样形成一种良性循环，使教师成为更有经验的实践者，在个体经验之上生成实践智慧。
      二、成为关怀者，幼儿教师专业素质的基本要求
      女性主义教育学者认为，知识与伦理是教育的两翼，然而传统教育过度强化知识教学而忽视了伦理精神，从而导致了人文精神的缺失。因此，教育必须关注伦理的需要，这种伦理是关怀伦理(ethics of care)，是对西方理性传统的批判。它强调过去在学术上受到压抑的女性特质思维，进而提出关怀情意才是教育的真正基础，关怀伦理学要彰显的正是教育者对被教育者的关怀实践。
      诺丁斯(Noddings)的关怀伦理学和霍克斯(HOOks)的关系教育都对教师的人文关怀进行了深刻的揭示。关怀伦理具有三个主要特征：1．重视个体的情感。主张教育要唤起学生的情感，而不只是逻辑理性。 2．重视知识获得的动态过程，而非静态的提供。强调知识是交往双方通过互动、沟通、协商而形成的共识，而非由纯粹理性而产生的授受式的僵化知识。 3．在关怀的实践中建立合理的沟通情境。[4]泰尔一培肯(Thayer—Bacon)提出的教育“关系的认识论”指出：人不仅是理性的存在，也是偶然的、有限的和社会的存在，必定要依赖与他人的关系来帮助我们发现与探求知识。[5]这些特点正是女性主义教育学者所提倡的，与幼儿教师专业素质要求也是不谋而合。
      《幼儿园教师专业标准(试行)》明确要求：幼儿教师要与幼儿建立良好的师幼关系，帮助幼儿建立良好的同伴关系，让幼儿感到温暖和愉悦。文件还对个人修养与行为作了进一步的要求与规定；幼儿教师要富有爱心、责任心、耐心和细心；乐观向上、热情开朗，有亲和力；善于自我调节情绪，保持平和心态。这些规定中无不彰显着女性主义教育学者所倡导的关怀伦理，也不难看出，幼儿教师的专业成长不仅仅是理论知识与专业技能的提高，更是人文关怀精神的成长。
      幼儿更需要成年人的呵护，因此幼儿教师要记住“教育者的替代父母关系”，这更需要幼儿教师弘扬女性的善意、接纳和开放的关怀特质，关心和包容幼儿，发展幼儿良好的社会性，促进幼儿身心和谐发展。对幼儿来说，与幼儿教师的教育关系不止是达到某种目的(受到教育成长)的手段，这种关系更是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义。[6]幼儿教师要走进幼儿的内心世界，就必须具有关怀的特质与关怀的能力，以一种关爱的、让人感到温暖的方式来聆听幼儿的心声。
      三、弘扬非理性精神，彰显教育的生命活力
      教育走向理性是其走向科学的必经之路。然而由于理性的过度扩张而导致了教育应有的“非理性”精神的遮蔽，造成了教育与生活的疏离，突出表现在教师的教学“激情”受到了压抑。因此，女性主义教育学者认为，传统教育压抑教师各种非理性因素的存在，教育理论脱离教育实践，教育者缺乏激情与热情，教育变得抽象，课堂生活毫无生命活力，教育活动变得缺乏生机。[7]因此，女性主义教育学者认为必须彰显教育者的非理性精神，让课堂生活变得富有教育激情，让教学活动成为师生共同的愉快体验，这样才能真正成为一种全人的教育(hoIistic education))，使人们认识到情感在教育活动中的重要作用。
      人是理性和非理性的统一，在现实生活中，大多数人觉得，教师作为一种职业应该是理性多于非理性，总要求教师严肃认真，理性睿智，工作有条不紊。不可否认，这些都是教师在工作中必须具备的品质。但是，在与幼儿的交往互动中，除了拥有理性外，教师还应具有非理性的一面，还应是和蔼可亲、充满激情和爱心的人。由于幼儿更需要教师的关怀和爱抚，非理性对于幼儿教师来说尤为重要，在师幼交往中，如果过分地抛弃非理性精神，会导致师幼之间的交往缺乏情感的参与。
    游戏是幼儿园教学活动的主要方式，幼儿教师除了要具备组织和指导游戏活动的能力外，还需要具有游戏精神和适度地张扬非理性的精神。只有当幼儿教师以非理性的方式投入到教育教学活动中时，将整个生命与激情融入到教育教学活动中时，教育就不只是一项职业任务，而是一种充满激情和智慧的体验，成为教师与幼儿共同建构的教育生活的一部分。
      参考文献：
      [1]Sikes Scering，Grace E．Themes of a Critical，FeministPedagogy：Teacher Education for Damocracy[J]．joumal oftea，cher education，1997(1)：238．
      [2][3]姜勇．女性主义教育学视野中的教师专业发展[J]．教师教育研究，2004(11)．
      [4]Walder,MUmoml undersding：Altemarive“epistemology”for a feminist ethics．In Held，V．(Ed)，Jusfice and care Essential readings in feminist ethics[M]．Boulder，Cdorado：Westview Press，1995．139—152．
      [5]Thayer—Bacon，B．J．The nurturing of a relational epistemology[J]．Educational theory，1997，47(2)：239—269．
      [6]马克思•范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社．2001．9．
      [7]Florence，N．Bell hooks’En—gaged Pedagogy：A Tran sgressive Edu—cadon for Critical Consciousness．Criti-cal Studies in Education an d Culture Series[M]．Edited by Henry A．Giroux．Wetport：Bergin & Garvey，1998．125．
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