刚接触海森高幼儿主动学习课程的时候，面对不限区域人数、不设置区域目标、去除高结构材料等一系列变革，教师头脑中的第一个反应是：孩子行吗?课程实施以来，幼儿在自主游戏过程中的精彩演绎给我们不断带来惊喜，”相信孩子、尊重孩子”在实践中逐渐落地。随着课程的深入推进，教师不断面临理念和实践层面的各种挑战，怎样借助园本教研更好地支持教师在主动学习的探索之路上更大胆、更自主、更有成效，这成了我们不得不思考的新课题。下面以围绕玩具区而进行的两个教研案例实录与大家分享我们的实践探索。

    研讨1 玩具区还要不要投放说明书

    面对海森高环境材料专题的诸多颠覆性观点和理念，有着不同阅历和不同经验的教师们其理解和吸收必然会有差异。我们并不强求教师马上接受或改变，而是顺应教师学习的节奏，尊重教师不同的声音，鼓励教师各抒已见，在交流碰撞中去发现真知，达成共识。关于“玩具区还要不要投放说明书”的一场辩论会就是一次很好的尝试。

    参考海森高环境创设策略，教师将玩具区的说明书收了起来。不久，发生了两个有意思的小故事。

    故事1：中班新投放了磁力积木玩具，老师将说明书收了起来，却发现幼儿在工作时间找到了玩具的外包装盒，按照盒子上的图例搭了起来。

    故事2：大班新投放了轨道游戏玩具，看到孩子几天来一直在玩玩具配套的小珠子，老师忍不住投放了说明书。几天后，教研组长发现了这一情况，建议老师还是收回说明书。正在按照说明书搭建轨道的幼儿看到老师拿走说明书，对同伴说：“没关系，我都记在脑袋里了。”游戏过程中，他又一次跑去找老师要说明书……

    基于此，我们组织了一场关于是否提供“说明书”的小型辩论赛。

点评：如同幼儿一样，面对新事物，老师的理解和接受水平有个别差异，所以我们一般会鼓励老师从自己觉得容易理解以及最想尝试的内容开始，激发老师的内在学习动机，支持老师的主动学习。

    点评：说孩子“喜欢”看说明书，不如说“习惯”了看说明书。有了说明书，孩子能够拼出复杂的结构；拿走说明书，就拼不出来，前期缺乏主动的探索和建构，头脑中没有形成相关的形象。如果是开放性材料，从来没有过说明书的“示范作用”，孩子其实会更倾向于自己去探索和创作。他们的发展路径便是探索材料一无意呈现一有意呈现。

    点评：过去我们关注的更多是孩子能够做成什么，关注的是“结果”，现在我们开始关注孩子在做的过程中能获得什么经验，关注的是“过程”。

    对于习惯了使用说明书的孩子，他们在建构的时候更多依赖的是复制和记忆，也许没过多久就忘记如何拼搭了；如果是不用说明书而自己创作的孩子，随着对事物观察和了解的加深，他们的作品架构会更加复杂，内容也会更加丰富。

    点评：如何定义不会玩?什么是高水平的游戏?我们开始站在孩子的角度去理解游戏了。哪里有孩子不会玩儿呢，只有不会按照成人要求玩儿的孩子。游戏“高水平”不能单单从作品结果论成败，而要看孩子是否有自己的意图并通过探索实现了自己的意图，孩子获得的经验是什么等等，这才是我们要考虑的教育如何帮助孩子应对未来的挑战。

    在辩论赛中，教师从玩具区“说明书投放之争”扩展到对教育的思考，扩展到对国家人才培养的反思，视野开阔了，站位高远了，我们惊喜地发现，教师不再是被动的接受者，他们在开放交流和思维碰撞中寻求答案，建构自己的认知。课程改革与实践需要能够主动思考、有创造力的老师，我们希望主动学习课程下的教师不是被动的执行者，而是思考者和探索者!

    研讨2 玩具区里的师幼互动

   在海森高主动学习课程中，师幼互动是考验教师是否真正能做到尊重幼儿主动学习的一个专题。看似小小的改变，对于教师来说都是已有经验、习惯的调整或重构。比如在区域游

戏中，老师经常会问孩子“你搭的是什么呀?”或是看到孩子拼插了一个类似车的建构物，就直接问道：“这是什么车呀?”当孩子向老师展示作品时，老师的第一反应也常常是：“你真棒!”海森高课程告诉我们这些都是需要改变的，可是一到实践中，还是会不自觉地凭经验、习惯和孩子互动。一些教师还因为怕出错，都不敢说话了。

      面对老师的种种不适应，我们在园本教研中采取了小步子推进的思路，聚焦细节，反思实践，关注发展。如在师幼互动专题小组教研中，我们聚焦玩具区，讨论教师们在玩具区实践师幼互动基本策略的案例，如模仿孩子的行为，重复、延伸、重构孩子的语言等，老师们讨论“介入”时机的合理性，探讨策略使用的适宜性，并针对问题提出改进建议。

    点评：从“知道了”到“做到了”，从理论观点到肌肉记忆，需要大量的练习，因此，这样教研聚焦的方法能够帮助教师从具体的案例入手，分析教师的语言和行为，精打细磨“师幼互动”，加深教师对于海森高师幼互动策略的理解和操作。

师幼互动研讨实录——玩具区的故事

     点评：通过讨论能够看到我们的教研形式有了很大的改变，从简单讨论面对这样的孩子怎么办，到分析这个孩子是什么发展水平和阶段，应该是支持还是延伸，这样的转变说明老师们对于海森高的理解以及发展适宜性的理解都更加深入了。

    点评：在选择师幼互动策略之前，一定要先确定幼儿发展的水平和所处的阶段。如果确定幼儿是等级4，原创了一个ABAB的模式，那么还要分析幼儿是处于等级4的初级阶段、中级阶段还是高级阶段，如果是前两个阶段教师应该采用支持策略，而非延伸策略；如果幼儿处于高级阶段，教师则可以尝试使用延伸策略，扩展孩子的学习。

    点评：确实如此，判断孩子某个项目发展等级不能通过一次观察就下定论，需要教师在不同情境下对幼儿进行持续关注，来确定孩子的发展等级和阶段，这样老师才能针对孩子的情况提供支持或者延伸策略。

    点评：在描述的时候，我们要了解孩子在做的事情，知道孩子的意图，然后根据孩子的发展水平选择策略。案例中，幼儿用了三组模式来穿珠，教师在与孩子交流互动的时候，描述幼儿的行为和作品，并渗透了数学语言，帮助孩子建立数学行为和语言的联系，同时也让孩子注意到了自己的穿珠模式。

    点评：延伸一定是试探性的，如果孩子没有积极反应，就要退回来。但也不能因此而动不动就延伸，因为这样容易给孩子带来挫败感，并让孩子感觉到你并不是一个能够支持他主动学习的老师。

    回想过去我们开展的全园教研活动，积极参与者常常为经验丰富的骨干教师，而青年教师和新教师则经常处于被动地位，参与发言和互动都比较少，教研兴趣也不高。尽管我们也尝试在研讨活动中进行小组研讨，但效果仍不明显。像上述案例中这样的专题小组教研受海森高小组活动的启发，我们将全园教研改为固定小组教研，聚焦一个开放的教研主题分两组开展，每组人数控制在10人左右。作为教研主持人，我们借鉴海森高师幼互动策略，通过开放性提问让教师都有话可说，通过重复、重构教师的话表示认可，借助同伴支持来解决教师的困惑问题。

    大家亲身体会到了小组专题教研对自己的帮助，感受到了研究氛围和团队互助的意义。慢慢地，教师由被动思考变为主动思考，主体作用得以发挥，以研促教效果明显。

   通过小组教研，教研组长也更加了解每个教师的发展水平，入班指导时也更有针对性，教研指导能力明显提高。当然，教研组织者和教师一样，都是主动学习课程的初次探索者，在指导教师的过程中也会存在这样或那样的困惑。对于不确定的问题，我们及时通过远程形式与专家团队探讨，以获得支持。我们园本教研的节奏慢下来了，更尊重教师现有的发展水平，慢慢等待教师们的主动适应和调整。

   压力与挑战并存，如何在“减负”与“增负”中给予教师有效的支持，将是我们新的课题!

    点评：把集体教研变成小组教研是一个很好的尝试。我们根据教师的实际情况进行分组，保持小组成员以及每个小组业务指导在一定时期内稳定。其实和孩子一样，成人也倾向于在更小更稳定的范围内发言和表达看法。

    点评：师幼互动的策略同样也适用于教师之间，老师也会觉得受到认可，更愿意表达自己的想法，从小组成员那里获得帮助，或者帮助其他小组成员，让大家变得更加自信，调动了老师们主动学习的热情。当老师们在主动学习的教研氛围中获得发展时，我们的这种氛围也会潜移默化的影响到老师和孩子的互动，达成润物细无声的效果。

摘自：《学前教育》2016.04

编辑：cicy